Дети среднего школьного возраста. Особый акцент следует делать на выделении активной позиции взрослого и намеренном противопоставлении позиции ребенка и взрослого. У детей формируют способность контролировать свою позицию и позицию другого. Если сначала смысл ситуации, как правило, задается взрослым и дети идентифицируют себя с взрослым, то постепенно ребенок учится сам выделять для себя смысл ситуации, проигрывать различные роли, позиции, удерживать свою позицию и подчинять поведение выделенному им смыслу ситуации.
В работе с детьми этого возраста целесообразно использовать три группы методик:
1) задания, где ребенок должен идентифицироваться с взрослым:
• ребенок и взрослый рисуют на одном листе бумаги одним карандашом или одной кисточкой по очереди, добавляя по одной детали, реализуя общий замысел (на начальных этапах обучения этой деятельности они совместно обговаривают то, что будут изображать, по мере овладения способами этой деятельности ребенок обретает способность не только догадаться, что изображает взрослый, но иногда и предвосхитить его действия, вписаться в логику общего рисунка);
• ребенок и взрослый совместно сочиняют истории, рассказы, сказки, например несколько дней подряд сочиняют историю о том, как Красная Шапочка попала в город «наоборот», где люди ходили на головах, ели ногами, читали ушами и т. д. (такие длительные и увлекательные истории дети могут продолжать сочинять после большой предварительной работы на индивидуальных занятиях с педагогом и дома с родителями, – вначале, как правило, дети учатся продолжать предложение, начатое экспериментатором: «В лесу жил длинноухий, пугливый… (заяц)»; «Мама купила большой, оранжевый… (апельсин)», подбирать картинки по смыслу развития сюжета);
• дети понимают и комментируют пантомиму взрослого (перед этим целесообразно предложить более простую игру типа «Тень»: взрослый и ребенок идут по дороге, взрослый впереди, а ребенок на 2–3 шага сзади, ребенок-«тень» должен повторять все действия взрослого);
2) задания, где позиции взрослого и ребенка оказываются противоположными по смыслу:
• игра «Покажи наоборот», где взрослый показывает какое-то движение, а ребенок должен показать противоположное (взрослый «плачет», а ребенок «смеется», взрослый стоит, а ребенок марширует или бежит и т. п.);
• игра «Кто что любит», где взрослый говорил одно, а ребенок должен сказать что-то свое, отличающееся от того, что сказал взрослый (например, «Я люблю Буратино, а ты?», «Я люблю ананасовый сок, а ты?» и т. п.);
• особое значение на этом этапе обучения имеют методики, где уже не один, а несколько детей противопоставляются взрослому, когда ребенок должен актуализировать и удерживать две позиционные тенденции – идентификацию с другими детьми и противопоставление с взрослым (игры типа «Поймай свой хвост», «Иголочка и ниточка», «Наседка и дракон» и т. п.);
3) задания, где ребенок самостоятельно открывает для себя смысл ситуации, исходя не столько из инструкции, сколько из логики самого предметного содержания:
• складывание разрезных картинок, выкладывание картинок в определенной последовательности согласно развитию сюжета;
• игра «Необыкновенное лото» – картинки зверей в разных позах, на общей карте эти же звери, но в других позах, ребенок должен самостоятельно догадаться, какие картинки выбрать, чтобы закрыть зверей на общей карте.
Таким образом, в обучении дети среднего дошкольного возраста постепенно научаются идентифицироваться с взрослым, противопоставлять свою позицию и позицию взрослого, удерживать одновременно обе позиции и, наконец, самостоятельно выполнять предложенную деятельность, находя ее смысл с учетом логики и содержания предметных отношений.
Дети старшего дошкольного возраста. Дети учатся подчинять свое поведение смыслу ситуации, быть одновременно в двух или более позициях, чувствовать себя субъектом собственной деятельности, быть источником деятельности, ее исполнителем и контролером, – только при этих условиях ребенок может не только выявить для себя смысл ситуации, но и подчинить ему свое поведение и деятельность. С этой целью в обучении целесообразно использовать четыре типа методик:
1) задания, где ребенок должен адекватно воспринимать правила и инструкции взрослого, при этом смысл деятельности лежит вне сферы их общения – например, ребенку предлагается лист бумаги с вырезанными в нем отверстиями разной формы, а также разнообразные вырезанные кусочки бумаги, взрослый рассказывает, что это одеяло Буратино, а дырки в нем прогрызла крыса Шушера, чтобы Буратино не было холодно, одеяло надо «залатать» – подобрать каждой дырке свой кусочек бумаги;
2) задания, направленные на обучение детей действию с правилами, лучше всего для этого подходят игры, в которых ребенок выполняет правила наоборот:
• ребенку надевается на палец «вредное» колечко и он превращается в мальчика (девочку) «наоборот» – дразнится, обезьянничает, мешает всем, ходит задом наперед и т. п., пока колечко не снимается;
• игра «Бывает – не бывает», где взрослый говорит какое-то предложение, а ребенок должен ответить, бывает так или нет, затем ребенок сам придумывает предложение или даже целую историю;
3) задания, где ребенок обучает правилам других детей: из других групп приглашаются дети, которые не знают того, что знает и умеет ребенок (в некоторых случаях на позицию «ученика» целесообразно встать взрослому), он обучает их как правилам известных игр, так и правилам тех игр, которые он специально придумал сам (дети изготавливают различные лабиринты, разрезные картинки, игры типа «сложи фигуру», «составь по порядку» и т. п.); находясь в позиции обучающего, ребенок должен не только объяснить правила игры, но и оценить деятельность другого;
4) задания, направленные на то, чтобы ребенок научился соотносить с правилами не только свою деятельность, но и ситуацию общения с взрослым в целом:
• детям предлагается сложить из кусочков различные фигурки сначала по образцу, а потом самостоятельно, что они захотят, – взрослый должен угадать, что изобразил ребенок;
• игра в пиктограмму, когда дети изображают сказанное взрослым с помощью рисунков-символов, а затем рассказывают, что было сказано, и объясняют, почему они зашифровали это именно так.
Дети предшкольного возраста (шесть-семь лет). При нормальном волевом развитии дети умеют не только согласованно действовать со своим партнером, но и владеть ситуацией в целом. Для обучения детей этого возраста целесообразно использовать методики, в которых ребенок ставится в надситуативную позицию:
1) режиссерские игры, где ребенок одновременно является исполнителем всех ролей, автором сюжета и режиссером, который всем управляет: в начале обучения игры проходят намеренно без участия взрослого, когда ребенок будет способен реализовать довольно высокий уровень игры (см. раздел 2), взрослый вмешивается, ставя перед ребенком различные проблемы, например намеренно сбивает ребенка с задуманного сюжета, – это делается с целью научить детей справляться с игровыми проблемами, а успешно делать это можно лишь тогда, когда ребенок полностью овладел ситуацией;
2) ситуации, направленные на то, чтобы заставить ребенка взглянуть на себя и своих товарищей со стороны:
• игра «Скульптор», в которой ребенок-скульптор лепит из взрослого-глины (вместо взрослого может быть другой ребенок), например, злого Бармалея или доброго Айболита, показывает, как надо сесть (или встать), какое лицо сделать и т. д., исправляет, если ему не понравилось, потом приглашает зрителей для показа своей работы, рассказывает о своем замысле и о том, что у него не получилось (перед этой игрой можно провести предварительную работу, многие дети учатся быть «скульпторами» и «глиной» дома с родителями);
• игра «Художник», в которой дети дают словесные портреты друг друга или самих себя, – с игровыми заданиями такого типа ребенок может справиться лишь в том случае, если находится в над ситуативной позиции;
3) методики, построенные на образных играх, где ребенок должен при помощи жестов и мимики создать какой-то образ (капризули, жадины, драчуна, смелого мальчика, доброй девочки и т. п.) или передать какое-то чувство – грусть, радость, удивление (вначале задание готовят дома, продумывая атрибуты – стихи, музыку, позже необходимость в «заготовках» отпадает, дети легко импровизируют), отгадывающие должны назвать созданный образ одним или двумя словами, – в заданиях такого типа делается акцент на том, чтобы дети не увязали в деталях, а учились схватывать смысл ситуации, умели видеть ее общий эмоциональный фон, подниматься над ситуацией и владеть ею «как волшебники»;
4) игры с правилами типа «Да и нет не говори», «Птица, рыба, зверь», «Четыре стихии» и т. п., в которых закрепляется умение детей выделять правила игры, осмыслять их, строить согласно им свое поведение, удерживать несколько позиций, планировать свои действия.
Богатый и разнообразный игровой опыт способствует тому, что ребенок сознательно строит свое поведение и общение с партнером не ситуативно, а исходя из логики игровых правил.
Глава 24. Обучение дошкольников началам грамоты и математики
Предметом целенаправленного, проводящегося по программе взрослого реактивного обучения в дошкольном возрасте очень часто становятся начала грамоты и математики – проще говоря, чтение и счет. Многие родители занимаются со своими детьми, стремятся как можно раньше обучить их читать и считать, прилагают к этому много усилий. К сожалению, эти старания не всегда дают позитивный результат. Довольно часто встречается негативное их следствие – стойкое нежелание ребенка работать в этой области, выработанное «авансом», до начала систематического обучения. Это обусловлено реактивным характером родительского обучения, не соответствующим возрасту ребенка.
Между тем, обучение началам грамоты и элементарной математике вполне возможно строить по принципу спонтанного обучения. Поясним это на примере детей, обучавшихся в наших экспериментальных разновозрастных группах.