Маленькие дети не замечают вокруг себя букв и цифр, при этом они часто видят то, чего не видят взрослые. Причина здесь проста: буквы и цифры, как и вообще графические знаки, пока ничего не значат для детей, так же как для взрослых часто ничего не значат предметы и явления, способные заинтересовать малыша. А того, что ничего для нас не значит, мы чаще всего и не замечаем.
Если взрослые специально не обращают внимание ребенка на буквы, то он начинает их выделять где-то с трех с половиной – четырех лет. Некоторые, вполне нормально развивающиеся дети не воспринимают букв и до четырех с половиной лет. Все зависит от насыщенности среды, в которой живет ребенок, графическими знаками и наличия вокруг него старших детей, уже знающих буквы и говорящих о них.
Ребенок, который стал замечать, что есть такие значки, не просто выделил их из окружающей среды как какие-то непонятные рисуночки – он обязательно открыл для себя, что эти рисуночки что-то значат, что взрослые и старшие дети их понимают. До определенного момента своей жизни малыш относится к тому, что взрослый читает ему сказку по книжке, узнает время, когда покажут мультфильм, по телевизионной программе, напечатанной в газете, как к некоей бытовой магии. Он так же относится и к телевизору, и к телефону, и к бытовой технике: она действует, ею можно пользоваться, а как это получается, неизвестно, да и не очень пока интересно. И к чтению окружающих его старших он относится так: просит почитать, а как это – читать – не задумывается. Но постепенно, из наблюдений за старшими, он начинает понимать, что читают они по этим самым буквам. Может быть, взрослые сами, незаметно для себя, сообщили ему об этом, например: «Видишь, написано: „Нет мороженого". Н-е-т, понятно?» – и малыш действительно понял.
Но пока до чтения еще очень далеко. Ребенок только узнал, что эти значки – буквы, а буквами записывают слова. Он не задумывается о том, что каждая буква обозначает отдельный звук, да и о том, что слово вообще можно разобрать на отдельные звуки. Для него слово, это его смысл, это то, что оно значит.
Малыш может уже знать несколько букв «в лицо», то есть узнавать их и уметь рисовать. Эти умения не имеют ничего общего с умением читать. Ребенок просто знает эти несколько букв, как он знает другие предметы, их форму и название. Дети интересуются буквами, рисуют их, узнают их, встречая на улице или в заголовках книжек. В это время буквы для ребенка самоценны. Он еще не стремится что-либо ими выразить, он просто их рисует и радуется, что они у него получаются. Иногда дети умеют «писать» печатными буквами несколько, до пяти – семи слов (редко больше), по сути не умея еще сложить из букв ни одного слова. Такое «письмо» – это просто рисование нескольких слов, которые ребенок буквально запомнил, это копирование по памяти. Нередко ребенок, умеющий подписывать печатными буквами без ошибок свою достаточно трудную фамилию (скажем, Расторгуев), не может написать простенькое слово, например, «дед», которое никогда еще не писал. Он даже не знает, как к этому приступить, хотя, возможно, знает почти все буквы.
Точно так же ребенок в этой стадии развития и читает. Вспоминается четырехлетняя девочка, которая безошибочно находила любую сторону пластинки, одной из двух, составляющих альбом, по только ей известным признакам. Ориентировалась она, несомненно, на надписи (все остальное на пластинках было идентично), но читать она не умела совсем, хотя и знала буквы.
Это положение хорошо иллюстрируют следующие случаи. Мальчик читает по буквам: «3-И-Л». Мама спрашивает: «Что написано?» – «Холодильник!» Нам приходилось наблюдать четырехлетнюю девочку, которая, дожидаясь своей очереди к врачу в поликлинике, коротала время за рассматриванием книжки и «читала» по буквам: «Г-А-Л-Ч-О-Н-О-К». Сидящая рядом чья-то бабушка умилилась: «И сколько же тебе лет?» – «Четыре!» гордо ответил ребенок. Бабушка продолжала: «А что же тут написано?» «Катя!» – уверенно ответила девочка Катя, не сомневаясь, что знает, что говорит.
В четыре-пять лет способность ребенка действовать с буквами проявляется очень заметно для близких, что и провоцирует родителей начать с ребенком «заниматься». Взрослые часто совершенно ошибочно полагают, что если малыш знает буквы, то он сможет и разбирать записанные слова. Они бывают очень разочарованы, когда обнаруживают стойкое нежелание иметь дело со словами, буквами и вообще с книжками.
Чтобы ребенок действительно смог перейти к осмысленным действиям с буквами как знаками, символизирующими звуки, из которых состоит звучащее слово, должна полностью реализоваться первая стадия спонтанного обучения.
Если мы вспомним, что для нее характерно, то поймем, что ребенок и не должен сейчас отрабатывать способ действий с новым для него материалом: он погружен в материал, являющийся для него самоценным, интересным сам по себе, он манипулирует с буквами, как манипулировал с ложкой или с краской и кисточкой.
Для такой манипуляции с буквами ребенку нужны соответствующие условия, ведь потребность в таких действиях должна чем-то питаться и поддерживаться, иначе она быстро угаснет. Часто так и случается с детьми, в жизни которых редко встречаются слова и буквы. Если нет собственно материала, то с чем же манипулировать? Поэтому материал должен быть, но это должен быть именно материал, а не готовые способы действий с ним, навязываемые ребенку сверху, извне.
В экспериментальных группах, где соседствуют дети разных возрастов, многие из которых уже хорошо знают буквы и действительно умеют читать, такой материал бывает всегда. Детская жизнь в этих группах не отчуждена от письменной культуры, ребята часто пишут (в соответствии с возникающими надобностями) письма, записки, делают разные нужные им подписи под картинками и т. п. Маленькие дети постоянно видят и сами написанные слова, и то, как их пишут те, кто умеет.
Маленькие всегда хотят подражать большим. Подражают они двояко: или играют в сам процесс письма, или «погружаются» в буквы (добавим еще и цифры, так как старшие дети часто пишут и их).
Первый тип подражания – «письмо», которое просто имитирует процесс и результат по внешнему типу. Ребенок рисует извилистую линию, изображая написанную строку. Это бывает в режиссерской или сюжетно-ролевой игре. Между прочим, так «писать» в игре может не только маленький, но и ребенок постарше, который что-то мог бы написать и по-настоящему. Но ведь эти «как будто» строчки куда больше похожи на письмо взрослых, чем настоящие печатные буквы малыша!
Такие действия совершенно законны в игре. И в плане первых опытов письма они не бессмысленны: ребенок получает и укрепляет представление о размещении записи на листе, он учится держать строчку, имитирует пропуски между словами, красную строку, заглавные буквы. Он воспроизводит общий вид нормальной культурной записи, и это немало. Школьные учителя знают, как много усилий стоит научить детей, не игравших в такие игры, держать строчку, доводить ее до правого края листа, начинать новую строку у левого его края, заполнять лист равномерно, начинать предложение с большой буквы, ставить точки и т. д. Дети, играя в «письмо» (переписываясь, заполняя в игре квитанцию, выписывая рецепты и т. д.), осмысливают внешний вид записи, ее характерные черты, привыкают к нему.
Но еще ценнее и интереснее другое подражание, когда ребенок пытается делать не как взрослый, который пришел, скажем, на почту и заполняет квитанцию, а как другой ребенок, который чуть постарше и уже умеет записывать что-то печатными буквами, имея в виду, что кто-то сможет это прочитать или он сам по этой записи потом в чем-то сориентируется, о чем-то вспомнит, что-то сделает. Маленький, подражая, начинает рисовать буквы и играть ими. Он, как мы уже говорили, довольно быстро выучивается записывать несколько несложных слов – «мама», «папа» и т. п. Характерно, что в этих первых записях почти никогда не бывает ошибок, разве что ребенок по недоразумению заучит слово с неправильного образца, который дал ему «писец» постарше.
Но вместе с такими первыми записями-рисованием нескольких знакомых слов, у ребенка, «рисующего» печатные буквы, нарабатывается опыт их сочетания, то есть записи слогов. Ребенок идет к звуко-буквенному составу слова как бы с двух концов: и от целого слова, в начале нерасчлененного, а потом постепенно оказывающегося состоящим из отдельных букв, и от сочетаний букв, чаще – гласной и согласной, от их перестановок, обмена местами, выстраивания из них, сперва невзначай, как было в рисовании, простейших коротеньких слов.
Таким образом, малыш начал возиться с буквами, смотреть, как из них получаются слова, просто их узнавать, а потом и нарочно складывать. В это время ребенок все еще не имеет цели передать своей записью какую-то мысль или факт, чтобы кто-то прочитал и понял. Сама связь между записью и ее чтением пока для ребенка внешняя. Он знает, конечно, что записи читают, но как это так – записывать, чтобы потом кто-то прочел, еще непонятно. Он даже может играть в то, что он записал, а кто-то прочел, что-то узнал и как-то поступил. Но это – игра, а в ней запись, скорее всего, будет не настоящей, а той, что имитирует письмо взрослых.
И вот, наконец, в развитии «письма» ребенка настает такой момент, когда он стремится что-то действительно выразить своей записью. Чаще это получается в достаточно актуальной для ребенка ситуации – необходимо написать письмо отсутствующему члену семьи.
Тут писание тоже может быть двояким. Во-первых, ребенок может диктовать взрослому то, что хочет написать. Это имеет к будущему собственному письму ребенка прямое отношение, так как он учится излагать свои мысли, выражать в словах чувства, планировать сообщение. Обычно ребенок пристально наблюдает, как взрослый пишет под его диктовку, замечает, когда с большой буквы пишется имя ребенка или того, кто уехал, следит за точностью изложения.
Во-вторых, ребенок пишет своей рукой, пытаясь в немногих подвластных ему словах выразить чувства к уехавшему, сообщить ему что-то важное. При этом ребенок как будто вдруг утрачивает все свои письменные умения. Появляется огромное количество ошибок, письмо часто бывает вообще неудобочитаемым: почти всегда выпадают гласные, согласные нередко меняются местами, часто все слово, особенно короткое, оказывается написанным справа налево или зеркально. Слово иногда можно опознать только по характеру стечения согласных, не всегда воспроизведенных в должном порядке.