Эти ошибки вполне закономерны. Они отражают определенный этап онтогенеза письменной речи, в чем-то изоморфный соответствующему филогенетическому этапу. Вспомним о том, что в церковно-славянском языке, являющимся архаической формой современных славянских, очень мало гласных и они редко употребляются в записи слов, иногда заменяясь специальными надстрочными знаками – титлами. В современных славянских, как, впрочем, и во всех европейских языках, в алфавитах тоже значительно больше согласных, чем гласных, хотя гласные и употребляются в словах сравнительно часто. Смысл слов передается чаще согласными, а гласные больше служат для интонирования, ритмизации, озвучивания речи. Хотя пишущий ребенок этого и не осознает, он, стремясь передать на письме прежде всего смысл слов, пользуется именно согласными.
То, что ребенок перевирает и порядок согласных, тоже вполне естественно. Пока малыш воспроизводил выученную запись слова как целостную картинку, ошибок не было: «картинка-слово» хорошо знакома и проста. Но когда приходится самому строить слово из его отдельных элементов, то легко запутаться, ведь нужно разобраться, как оно устроено, надо учиться, то есть пробовать строить новые и новые слова.
Без обильного урожая ошибок в этом деле не обойтись. Здесь действуют те же закономерности, как при формировании у ребенка раннего возраста устной речи. Ведь нам не кажется, что малыш полутора-двух лет должен говорить совершенно чисто и правильно. Он только учится и до определенного этапа говорит так, как может, лишь бы его поняли. Логопедическая работа с ребенком может начинаться только тогда, когда у него уже есть устная речь и видно, какие именно неправильности или трудности ее развития имеют место. Тогда можно увидеть, что с ними делать и как помочь. Никто не пытается строить устную речь ребенка изначально по образцу или алгоритмам, диктуя их извне и требуя выполнения. Образцы мы, конечно, даем, но прекрасно понимаем, насколько ребенок способен следовать им. Все-таки речь остается для малыша не самоцелью, а средством общения. Именно в процессе повседневного общения и нарабатывается практика артикулирования разных слов и их сочетаний. Стремление говорить чище мотивируется у ребенка очень просто: чем чище речь, тем она понятнее окружающим, тем результативнее общение.
С нормально развивающейся в культурных условиях письменной речью происходит на ранних этапах то же самое. «Культурные условия», применительно к данному случаю, это среда, в которой проходит жизнь ребенка и в которую неотъемлемой частью входит письменность в разных формах и вариантах, не ограниченных усеченными схематическими фрагментами, которые обычно употребляют для обучения маленьких детей. Это действительно то же самое, что среда говорящих людей для младенца или ребенка раннего возраста. Ведь если мы говорим с маленькими только на уровне необходимого для осуществления ухода за ним или постоянно сюсюкаем, лишая его нормальной речевой среды, его вербальное развитие вряд ли будет нормальным. Мы понимаем, что с малышом и при нем надо говорить так, чтобы он все время тянулся, старался понять нас, развивался. Соответственно и в обучении письму следует избегать мелких, бессмысленных по отдельности шажков и стремиться создать актуальный для ребенка-дошкольника смысловой контекст нашей деятельности.
Если же окружающая жизнь действительно насыщена элементами письменной культуры – надписями, несущими нужную ребенку информацию, записыванием нужных вещей и чтением чужих записей о нужных вещах, то все это впитывается незаметно для самого малыша. Чем богаче эта среда, тем больше ее развивающий эффект. Ребенок действует с элементами среды так же, как с осваиваемыми им простыми предметами: ложкой, колечками пирамидки, ножницами, листом бумаги, карандашами, красками. Он действует так, как у него получается, используя весь свой опыт. Опыт от этого увеличивается и качественно изменяется.
Когда малыш уже пытается писать слова, которые кто-то может прочитать и понять, он вначале не обращается к старшим за помощью и не спрашивает, правильно ли он написал. Так же, как и при рисовании, главным для ребенка является не результат, а сам процесс его действия. Ему кажется, что результат полностью отражает субъективное переживание процесса. Если он писал, вкладывая смысл и используя весь свой опыт, старался, то, с его точки зрения, все вышло, как надо. Ребенок может удивиться или обидеться, если взрослый затруднится прочитать его запись, – точно так же, как если бы он нарисовал льва, а мама решила, что это пожар или осенний лес.
В это время еще не стоит навязывать ему свои соображения, требовать исправления записей, добиваться осознания ошибок и запоминания того, как правильно пишется то или другое слово.
Надо отнестись к этой «писанине» как и к другим видам его творчества – с доброжелательным любопытством и уважением, независимо от результата. И говорить об ошибках и о том, что и как пишется лучше столько же и с тем же интересом и умеренной настойчивостью, как о содержании или качестве его рисунков или поделок из бумаги.
На этой ступени развития письма ребенок еще переживает процесс написания, как самоценный. Он может мимолетно удивиться или огорчиться, что его не поняли, но это пока не разрушит его намерений и планов, не станет проблемой, подлежащей решению. Значит, «писание» еще не стало для ребенка действительно средством письменного общения, а остается пробой, попыткой реализовать новое умение. Необходимо полноценное проживание этой ступени. Для этого очень нужно внимание и поощрение его попыток со стороны взрослого – но не в виде критики и предъявления требований.
По мере накопления опыта попытки ребенка делаются все более успешными, и окружающие уже довольно легко читают то, что он написал. Записи у него обычно «смешанные» – включают и те слова, которые он помнит наизусть, и те, которые он пишет, строя их из букв, как из элементов. Запас слов – и выученных наизусть, и успешно складываемых из букв – растет, растет и количество вариантов – комбинаций знакомых и новых слов. А когда записи ребенка кто-то читает, это побуждает его писать еще и еще.
И вот только тогда, когда ребенок уже вполне осмысленно делает записи не просто потому, что хочется попробовать, а затем, чтобы кто-то прочитал, у него обычно начинают появляться вопросы к старшим: так ли у него получилось, как пишется то или другое слово. Когда это собственный вопрос ребенка, от ответа на который зависит исполнение его собственных планов, он очень хорошо усваивает и запоминает полученную информацию. Полученные при этом знания и умения не будут отчуждаться, не исчезнут вне той конкретной ситуации, в которой были приобретены.
Ребенок начал задавать вопросы по поводу составления слов из букв – значит, он готов как губка впитывать то, что дает ему взрослый. Обучение, оставаясь спонтанным (проходящим по программе самого ребенка), практически сливается с тем, которое взрослый готов предложить ему в качестве своей программы (то есть как реактивное обучение), а следовательно, остается весьма результативным.
Не всегда взрослым на этом этапе удается удержаться от смещения смысла взаимодействия с ребенком по поводу его записей с того, который есть у ребенка (связанного с игровой или просто жизненной конкретной ситуацией), на собственный, обычно на стремление дать как можно больше знаний и умений. Если это происходит, то дошкольник сразу теряет мотив своей деятельности, а с ним и интерес. Это тем более опасно, что утерять интерес легко, а приобрести его заново очень трудно. Деятельность, лишившись своего важнейшего структурного компонента – мотива, перестает быть деятельностью, принадлежащей самому ребенку. Субъектом ее становится взрослый, обучающий его по своей программе, то есть так, как это обычно и бывает при традиционных формах обучения. Ребенок в этом случае только исполнитель такой якобы «учебной деятельности», что не может не сказываться на ее результатах.
Но если взрослому удается удержаться на уровне детского здравого смысла, диктующего, что делать всерьез стоит только то, что нужно для понятной и привлекательной цели, если он сохраняет достоверность и непосредственную актуальность для детей ситуации, требующей письменных стараний, то дети учатся очень охотно и быстро. Вскоре после того, как они начали составлять удобочитаемые слова из букв, к ним приходит способность самостоятельно разбирать записи, сделанные кем-то другим, конечно, если буквы печатные и крупные, а слова не очень длинные.
При этом следует помнить, что учить читать ребенка, еще совсем не умеющего писать, – бесполезное дело. Сначала ему надо научиться переставлять буквы и получать из них слова, и только потом пытаться разбирать написанное кем-то другим.
Чтение сложнее, чем письмо. Этот вывод может показаться парадоксальным. Обычно детей в школе учат читать и писать одновременно. При этом молчаливо подразумевается, что многие из них читать – плохо или хорошо – уже умеют, то есть чтение опережает письмо. Это, конечно, совершенно справедливо для «школьного» письма рукописными буквами.
Однако есть еще один специфически дошкольный вид письма – «печатанье», как называют его учителя. Очень многие дети, стоящие сегодня на пороге школы, не владеют печатаньем, хотя нередко знают многие или все буквы. Они могут иногда разобрать побуквенным способом нетрудные слова, но «напечатать» незнакомое (как объект письма) слово они не в состоянии. Это связано с тем, что хотя многие родители и занимаются с детьми буквами и чтением, а также учат их «печатать», делают это, не задумываясь об актуальности этой деятельности для ребенка, не превращая обучение в его программу. Знания и умения остаются для ребенка частичными, чужими. Они не работают в новом, непривычном контексте.
Несколько десятилетий назад, когда детских садов и подходов к проблеме подготовки детей к школе было значительно меньше, чем сегодня, да и сама эта проблема не стояла так остро, большинство городских детей жило в больших коммунальных квартирах, подобно тому, как в сельской местности взрослые люди и дети объединены деревенской улицей.