Психология и педагогика обучения дошкольников — страница 44 из 50

Это давало ребенку нечто очень важное – более широкий социальный опыт. Все дети такой большой квартиры обычно проводили свободное время вместе, в разновозрастной компании, занятые самыми разными вещами. Не у всех детей дома днем были родители, но в целом в квартире всегда были взрослые, занятые своими делами, иногда очень интересными для детей. Среди них встречались и те, кто любил детей, позволял им все время крутиться рядом, поручал какие-то мелочи.

Среда обитания детей в таких больших квартирах была, как это ни парадоксально, гораздо богаче и разнообразней, чем у сегодняшнего ребенка, живущего с родителями в отдельной квартире и заваленного игрушками и книжками. В частности, для дошкольников она, в силу разновозрастности коллектива детей и общения с большим количеством взрослых, была менее отчуждена от письменности. Современный дошкольник действует с буквами в основном только на специальных занятиях. В простой повседневной детской жизни букв теперь почти не осталось. Современные дошкольники редко гуляют с взрослыми по городу (значит, и не учатся читать по вывескам и афишам), не пытаются по конверту догадаться, от кого письмо, которое они вынули из ящика, не учат по бумажке ролей для домашнего спектакля. Даже записки взрослые оставляют друг другу редко.

А раньше большинство старших дошкольников умело сознательно пользоваться печатными буквами: пусть с ошибками и очень коротко, но написать маме записку, уходя с папой гулять, а также разобраться в такой простенькой записке, адресованной ему самому, они умели.

Но тогда в этом умении у ребенка возникала потребность, теперь же эти знания и умения в лучшем случае просто облегчают ребенку начало обучения. Пока этого имеющегося задела хватает. Но тем самым он позволяет ребенку не слишком стараться – зачем, ведь он и так все умеет. Это может породить трудности к тому моменту, когда «запас» кончится, а умение трудиться само собой не появится.

Определенную роль играет и то обстоятельство, что прежде (до 1943 г.) дети шли в школу с восьми лет, а потом, вплоть до 1980 г., с полных семи. Теперь же многие дети идут в школу с далеко не полных семи лет. В результате у массы детей просто физически сократилось время, которое они могли бы прожить в старшем дошкольном возрасте. Многие только-только дорастая до этого возраста, почти сразу идут в школу.

В разновозрастных группах наших детских учебно-воспитательных комплексов мы пытаемся воссоздать ту нормальную среду большой культурной семьи или коммунальной квартиры, где живут добрые и дружные соседи, или деревенской улицы, где прежде происходило первичное приобщение детей-дошкольников к миру письменности. Это не всегда легко, так как реалии современной жизни вытесняют чтение и письмо из жизни маленьких детей, но все-таки возможно. Когда это удается, результаты превосходят ожидания. Важен не только непосредственно видимый результат – овладение «печатаньем» и чтением. Еще существенней то, что дети пользуются буквами свободно, произвольно (хотя и с разной степенью совершенства), удерживая при этом общий контекст деятельности, в которой эти буквы не самоцель, а средство.

При обучении детей началам чтения и письма в рамках спонтанного способа, то есть руководствуясь их собственными стремлениями и интересами, оказывается возможным на определенном этапе свести воедино осмысленный контекст детской жизни и задачи обучения, которые ставит перед детьми взрослый.

Иначе говоря, можно воздействовать с целью обучения ребенка не непосредственно на способы его действия, а на содержательную сторону детской жизни, организуя ее таким образом, чтобы перед ребенком возникали проблемные ситуации, для разрешения которых и потребуются те самые способы действия, которым мы хотим его научить.

Программу взрослого можно сделать реально действующей программой самого ребенка. При этом вопрос о реактивном или спонтанном обучении снимается. Получается осмысленное взаимодействие взрослых и детей по поводу учебного материала в контексте содержательной, наполненной жизни, имеющей развивающее и обучающее значение.

Вопросы и задания

1. Какие позиции в общении вы знаете? Какова связь разных позиций общения с обучением?

2. Как развивается общение в дошкольном возрасте?

3. Каковы условия развития общения и взаимодействия в дошкольном возрасте?

4. Расскажите о связи обучения и общения в дошкольном возрасте.

5. Как вы понимаете термин «речевая среда»? Каковы ее критерии и признаки?

6. Поясните на примере фразу о том, что «ребенок открывает для себя значение слов».

7. Назовите условия развития речи в дошкольном возрасте.

8. Что означает «выделение фигуры и фона»? С какой психической функцией это связано? Поясните на примере.

9. Перечислите условия развития произвольного внимания в дошкольном возрасте. Что означает развитие произвольного внимания в контексте «выделения фигуры и фона»?

10. В чем особенности памяти детей дошкольного возраста?

11. В чем помогают и чем мешают при обучении детей дошкольного возраста особенности их памяти?

12. Каковы условия развития памяти в дошкольном возрасте? Поясните на примере.

13. Почему эмоции называют центральной психической функцией дошкольного периода развития?

14. Каковы условия, способствующие управлению собственными эмоциями в дошкольном возрасте? Поясните на примере.

15. Что означает термин «обобщение переживания»? В каком возрасте оно возникает?

16. Что означает термин «интеллектуализация аффекта»? В каком возрасте она возникает? Как она связана с «обобщением переживания»?

17. В чем специфика мышления детей дошкольного возраста? Поясните на примере.

18. Расскажите о взаимосвязи мышления и воображения в дошкольном возрасте. В чем специфика развития мышления и воображения в дошкольном возрасте?

19. Каковы критерии развития мышления (воображения) в дошкольном возрасте?

20. Как вы понимаете термин «волевое развития»? Назовите его критерии и показатели в дошкольном возрасте.

21. Перечислите условия развития воли в дошкольном возрасте.

22. Какова магистральная линия развития воли в дошкольном возрасте? Поясните на примере.

Литература

1.  Веракса Н. Е. Диалектическое мышление. – Уфа: Вагант, 2006.

2.  Выготский Л. С. Лекции по педологии. – Ижевск: ИД «Удмуртский университет», 2001.

3.  Выготский Л. С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2. – С. 362–466.

4.  Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избр. психологические труды: В 2 т. – Т. 1. Психическое развитие ребенка. – М., 1986.

5.  Запорожец А. В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Избр. психологические труды: В 2 т. – Т. 1. Психическое развитие ребенка. – М., 1986.

6.  Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Новосибирск: Издательство НГУ, 1994.

7.  Леонтьев А. Н. Развитие памяти. – М., 1931.

8.  Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986.

9.  Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

10.  Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М.: Педагогика, 1988.

11.  Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. – М.: Просвещение, 1998.

Раздел 6 Психологическая подготовка дошкольников к школьному обучению

Глава 25. Структура психологической готовности к школьному обучению

В современной науке существует много разнообразных подходов к пониманию проблемы психологической готовности к школьному обучению, что оборачивается несовпадающими, а иногда даже взаимоисключающими выводами.

Если исходить из постулата, что «знания, умения и навыки – это главное, все к ним сводится и все ими исчерпывается», то детей надо учить и еще раз учить – чем раньше, тем лучше, и чем больше, тем лучше.

Однако, как показывает практика, знания и умения сами по себе не обеспечивают успешности школьного обучения. Этот факт хорошо знаком учителям. Приводят ребенка в школу, он показывает высокий навык чтения и счета, а в классе вдруг лезет под парту, чем смешит одноклассников, и вообще ведет себя как маленький. Пока проходили то, что он уже знал, учился неплохо, как только начался новый для него материал, отключается от работы, не хочет приложить старание.

«Самое главное, чтобы ребенок хотел учиться, хотел быть учеником» – так говорят противники описанного подхода. И они во многом правы. Большинство приходящих в школу первоклассников вроде бы хотят учиться. Им нравится ходить в форме, носить новый портфель с новыми красивыми книжками и тетрадями, получать в школе отметки и иметь новое, особое положение в семье: «Он у нас уже ученик!»; «Тише! Не мешайте Пете делать уроки!».

Однако делать уроки, писать палочки и буквы, читать заданное на дом, учить наизусть вовсе не так интересно и весело, как это представлялось раньше. Желание учиться было сильнее до школы. Когда же пришла пора прилагать реальные усилия и, кроме привилегий ученика, иметь обязанности не всегда приятного свойства, то это желание сильно поубавилось. Случается, что дети, очень хотевшие учиться, став учениками, просятся обратно в детский сад, а дети, откровенно признававшиеся в том, что не хотят идти в школу, впоследствии принимают учебу как должное и учатся без особых затруднений.

Таким образом, желание учиться само по себе не устраняет возможных трудностей в учении, хотя, безусловно, является важной составной частью психологической готовности к школе (как, впрочем, и соответствующие знания, умения и навыки).

Поэтому, наверное, наиболее правы те, кто говорит, что проблема психологической готовности детей к школе является комплексной. Чтобы соответствовать требованиям современной школы, нужны и знания, и умения, и желание учиться, а также целый набор психологических свойств и качеств.