Глава 26. Структура учебной деятельности
Детство – не только подготовка к школе и ко всей последующей жизни, но уже сама жизнь ребенка. Детство самоценно. От того, насколько счастливым и радостным оно было, зависит характер, весь склад личности взрослого человека, во многом и его судьба. Очень многое из того, что закладывается в детстве, никуда впоследствии не уходит, не превращается только в строительный материал для чего-то более сложного, но остается в человеке на всю жизнь. Это и дорогие каждому воспоминания, и те ценности, которые составляют сердцевину мировоззрения, и устойчивые эмоции, окрашивающие всю жизнь человека.
Детство нуждается в охране и защите, в бережном, предельно чутком к нему отношении. Поэтому задача подготовки детей к школе должна решаться не изолированно, не любыми средствами и путями, а в обязательном подчинении задачам более высокого порядка. Любые конкретные задачи обучения и воспитания не должны противоречить специфике детства и жизненным интересам ребенка.
Подготовка к школе органично войдет в жизнь ребенка, если она будет строиться с учетом психологической специфики дошкольного возраста и ведущей деятельности этого периода – детской игры. Однако содержание и направленность этой работы связаны с ведущей деятельностью младшего школьного возраста – с учебной деятельностью. Формирование психологических предпосылок и основ этой деятельности происходит в дошкольном возрасте, хотя сама эта деятельность складывается только на учебных занятиях в школе. У дошкольников этой деятельности нет и быть не может, так как только к концу дошкольного детства возникают ее внутренние психологические предпосылки. Их формирование – это и есть суть психологической подготовки детей к школе.
Исследователями, изучавшими учебную деятельность младшего школьника (В. Давыдов, Д. Эльконин и др.), установлено, что главное в учебной деятельности – учебная задача. Это и начало, и стержень, и венец всему учебному делу. Следует сразу же оговорить, что учебная задача – не всякая «задача из учебника», а только такая задача или система задач, которая содержит в себе учебную проблему. Учебная же проблема моделирует основы изучаемой теории. Поэтому для учебной деятельности характерно теоретическое отношение к действительности. Если о дошкольнике условно можно было бы сказать, что он «практик», то младший школьник – это уже «теоретик».
В чем отличие теоретической направленности учебной деятельности от практической ориентации дошкольников? В практической деятельности главное то, что должно быть достигнуто, то есть цель, а в теоретической деятельности цель отступает на второй план, главным становится то, как она может быть достигнута, то есть способ действия.
Вспомним пример А. Запорожца о типичном поведении дошкольника в ситуации, когда надо было подумать: «Мне не думать, а доставать надо!» Это ответ, продиктованный практической установкой.
Вспомним также пример, часто приводившийся Д. Элькониным. На уроке математики младшим школьникам предлагается по-другому расставить мебель в классной комнате. Задача вроде бы сугубо практическая. Однако учитель обращает внимание детей на то, что при этом шкаф может не пройти в проем двери, а стол может не поместиться в предназначенный ему угол. Как быть? Одни дети предлагают все же начать переносить мебель: «А там посмотрим, вдруг шкаф пройдет». Это типично дошкольный, «практический» подход. Однако часть детей начинает искать иное решение. Они предлагают чем-то измерить шкаф. Возникают различные предположения, как это лучше сделать. Тем самым практическая задача для этих детей трансформируется в учебную, в теоретическое рассмотрение проблемы измерения и сравнения величин.
Следует обратить внимание на то, что учебная задача при всей ее теоретичности решается младшими школьниками не в умозрительном плане, не в отвлеченных рассуждениях, а в конкретных предметных действиях. Они прикладывают к шкафу палку или веревку, делают на них отметки, придя к необходимости введения единицы измерения, наносят соответствующие деления. Итак, учебная задача решается с помощью учебных действий, направленных на поиск и выделение общих способов решения какого-то класса задач.
Учебные действия – это второй компонент учебной деятельности. Можно было бы сказать, что вся учебная деятельность состоит из учебных действий, но при этом следует учитывать, что начинается деятельность с принятия той или иной задачи как специфически учебной, и на решение этой задачи направлены учебные действия. Кроме того, среди самих учебных действий выделяется особый класс, который может быть назван третьим компонентом учебной деятельности – это действия контроля и оценки. В этих действиях ребенок направлен на самого себя.
У учебной деятельности, как и у игры, в отличие от практической деятельности, нет внешнего продукта. Ее результат – изменение самого познающего субъекта. Из незнающего, неумеющего он превращается в знающего и умеющего. Поэтому контроль и оценка в учебной деятельности особые, отличающиеся от контроля и оценки в практических видах деятельности. Эти действия в учебной деятельности являются самоконтролем и самооценкой, то есть принадлежат сфере самосознания личности.
Нетрудно заметить связь трех компонентов учебной деятельности – учебной задачи, учебных действий и действий контроля и оценки с выделенными выше тремя сторонами психологической готовности к школьному обучению, а именно с отношением ребенка к взрослому, к сверстникам и к самому себе.
Глава 27. Критерии психологической готовности к школьному обучению
В двух предыдущих главах мы выделили три сферы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению и три ее компонента. Помимо этого, мы рассмотрели структуру учебной деятельности и установили, что каждый компонент психологической готовности к школьному обучению обеспечивает становление и развитие соответствующих компонентов учебной деятельности. Однако все ранее сказанное не касается определенного психологического содержания, вкладываемого в понятие личности.
Определение того, что является психологическим содержанием понятия «личность», связано как с изучением того, что происходит в период кризисов, разъединяющих и одновременно соединяющих смежные периоды развития, так и с исследованием конкретных изменений в личности дошкольника, которые обеспечивают развитие качественно новых личностных черт.
Как известно из возрастной психологии, каждый критический период кончается возникновением нового уровня самосознания. Применительно к интересующей нас теме, кризис семи лет предполагает, что по выходе из него ребенок приобретает черты нового самосознания, характеризующего младший школьный возраст.
Исследовав изменения в личности ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, Д. Эльконин подчеркивал, что если ребенок дошкольник по своему самосознанию практик, то младший школьник становится теоретиком. Однако, как следует из разных работ, посвященных проблемам личностного развития, новые черты личности возникают не спонтанно, но требуют создания специальных условий. Исследования личностной готовности к школьному обучению касаются преимущественно вопросов, связанных с развитием волевой сферы или мотивационной основы обучения. Например, в работах Г. Кравцова, Б. Жамсрандоржийн и Т. Кузнецовой были получены убедительные доказательства того, что изменения в личности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту связаны с изменением позиции практика на позицию теоретика.
А. Запорожец различал функциональное и общее психическое развитие. Первое относится к развитию и прогрессивному изменению отдельных сторон и функций ребенка, тогда как второе характеризует процесс развития в целом. Именно с общим психическим развитием сопряжено развитие личности ребенка. Это означает, что личностная готовность к школе связана с глобальными изменениями всех сторон психики ребенка.
Если попытаться обобщить различные личностные изменения, происходящие с ребенком на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, то можно сказать, что ребенок становится из ситуативного – внеситуативным. Отмечая особенности психического развития в дошкольном и младшем школьном возрасте, Д. Эльконин указывал, что ребенок дошкольного возраста является практиком, он «мыслит руками». Таким образом, проблема личностной готовности к школе конкретизируется и трансформируется в проблему перехода ориентации ребенка с цели на способ деятельности.
Переход с позиции практика на позицию теоретика может быть проиллюстрирован логикой развития игровой деятельности. Так, по мнению Л. Выготского, игра на протяжении дошкольного возраста развивается от мнимой ситуации, внутри которой подспудно содержатся правила игры, к явным правилам, содержащим внутри себя мнимую ситуацию. Указанная логика может использоваться при анализе перехода практической позиции в теоретическую. Так, исходное соотношение правил и мнимой ситуации означает, что ребенок игнорирует способ (правила) реализации деятельности. Второе соотношение говорит о том, что способ деятельности становится для ребенка ее существенной характеристикой. Позиция ребенка при этом может быть охарактеризована как позиция теоретика – позиция внеситуативная, а деятельность ребенка выступает как «бескорыстная», познавательно-исследовательская.
Есть основания утверждать, что личностное развитие непосредственно связано с психическим развитием. При этом представляется, что психическое развитие во многом определяется зоной ближайшего развития, способностью ребенка использовать свои достижения и реализовывать свои умения и навыки в совместной (в большинстве случаев) с взрослым коллективной деятельности. В противовес психическому развитию личностное развитие реализуется в способности ребенка самостоятельно, без посторонней помощи в любых случаях использовать имеющиеся у него психологические характеристики и практические навыки.