Особенности прямого обучения могут привести к тому, что оно не станет обучением для обучающихся, поскольку они не принимают задачу научиться и не руководствуются ею.
Другой недостаток касается позиции обучающегося. Как правило, подлинным субъектом обучения здесь является педагог, а учащийся выступает в роли исполнителя. Это приводит к тому, что обучение лишается своего психологического содержания. Иными словами, даже приобретающий что-то новое в процессе прямого обучения человек зачастую никак не меняется. По этой причине результаты прямого обучения в значительной части случаев не используются обучающимся в реальной деятельности. Более того, часто обучающиеся могут воспроизвести сказанное и продемонстрированное педагогом, однако научить другого решать задачи или объяснить смысл правила не готовы.
Третий недостаток прямого обучения связан с его энергоемкостью. Прямое обучение вызывает сильную усталость и ведет к переутомлению. При этом время прямого обучения и сложность содержания могут быть небольшими. Главная причина усталости в том, что обучающийся чувствует себя несвободным. Он в своей деятельности вынужден подчиняться огромному числу правил и ограничений: должен выслушивать инструкцию или объяснения обучающего, строить свою деятельность в соответствии с ними, отвечать на поставленные педагогом вопросы, концентрировать внимание на предложенном предметном содержании. В то же время ему, возможно, хочется делать не так, как говорит педагог, его мало интересует предложенное содержание либо непонятна логика объясняющего или его объяснения.
Так, ученик 2-го класса не понял объяснение учителя о том, что существуют действия первого и второго порядка. Он пришел домой и неверно выполнил заданные на дом примеры. Отец дополнительно объяснил сыну, что надо сначала делать умножение и деление, а затем сложение и вычитание, и даже совместно с сыном решил несколько примеров. Когда же он предложил ребенку самостоятельно решить пример, то мальчик предложил решить его «по-человечески», то есть в том порядке, как написано в примере.
Данный случай демонстрирует, к чему может привести обучение, при котором стоит прямая задача научить. Во-первых, ребенок так и не принял поставленную сначала учителем, а затем и отцом задачу. Во-вторых, он, даже запомнив порядок действия, правильно решать пример все равно не стал. Полученные им знания так и остались чужими, не стали его личными, а весь процесс обучения как в школе, так и дома носил ярко выраженный отчужденный характер.
Во многом противоположным прямому обучению является косвенное обучение, которому не свойственна задача научить или научиться в явном виде. Результат косвенного обучения, в определенном смысле, является побочным в реализуемой субъектом деятельности. В предыдущем параграфе уже упоминалось о ребенке, более-менее освоившем иностранный язык, в результате просмотра мультипликационных фильмов на иностранном языке. Это типичный пример косвенного обучения. Ребенку был интересен сам мультфильм, а понимание сначала отдельных слов, затем целых предложений и, как результат, некоторое умение изъясняться на иностранном языке были дополнительными, непредусмотренными.
В косвенном обучении нет явно выраженного обучающего. Более того, часто и сам обучившийся, и его близкие уверены, что он научился чему-то самостоятельно. Например, мама мальчика из нашего примера неоднократно подчеркивала, что тот освоил язык самостоятельно, без всякой помощи. Отсутствие ярко выраженного обучающего приводит к тому, что обучающийся при обнаружении своих новых способностей чувствует себя источником и полноценным субъектом обучения, а результаты косвенного обучения оказываются гораздо прочнее результатов прямого обучения. Другими словами, приобретенные в результате косвенного обучения знания, умения и навыки практически не подвержены забыванию. Еще одним достоинством такого обучения является то, что оно требует гораздо меньше усилий, нежели обучение прямое.
Однако, несмотря на все достоинства этого вида обучения, оно так и остается малораспространенным, а его использование, как правило, носит спонтанный, неорганизованный характер. Причин тому несколько. Во-первых, такое обучение чрезвычайно трудно включить в организованный процесс обучения. Одному ребенку нужно посмотреть 20 фильмов на иностранном языке для того, чтобы что-то понять и усвоить, другому – 50, а третий не усвоит ничего, независимо от количества просмотренного. Можно также предположить, что при просмотре фильмов один человек научится сочинять различные сюжеты, другой узнает для себя много нового, например, о жизни животных в Африке, а результатом косвенного обучения третьего станет способность соотносить характер музыки с разными сюжетными линиями. Но овладеть иностранным языком сможет только небольшая часть детей. Таким образом, нельзя точно предугадать, какими будут результаты косвенного обучения. Во-вторых, результаты косвенного обучения довольно трудно рефлексируются обучающимся: если человек смотрит мультфильмы, то каким образом он может осознать, что умеет говорить по-немецки? Мальчик из приведенного примера вместе с мамой оказался в Германии и только тогда почувствовал, что понимает чужую речь и может изъясняться на языке. Эта особенность косвенного обучения служит серьезным препятствием для действительных изменений в сознании обучающихся. В-третьих, как правило, косвенное обучение оказывается гораздо более длительным, нежели прямое. Так, для изучения немецкого языка мальчику понадобилось несколько месяцев. При этом он овладел только той лексикой, которая использовалась в просмотренных им мультфильмах. Если бы данный материал предложили ребенку в виде прямого обучения (но с учетом психологического содержания понятия «обучение»), то процесс мог бы сократиться во времени в несколько раз.
Итак, в зависимости от задач выделяют прямое и косвенное обучение. Каждый из этих видов обучения имеет как свои достоинства, так и серьезные ограничения.
Вторая классификация видов обучения, основанная на позиции обучающегося.
Анализируя деятельность обучающихся, Л. Выготский выделил два вида обучения. Первый – спонтанное обучение – отличается тем, что ученик учится по своей программе. Это означает, что у него есть желание учиться и мотив обучения, и он является подлинным субъектом данного процесса.
Например, человек много лет без особых успехов изучал иностранный язык. Но когда оказалось, что ему предстоит длительная работа за рубежом, характер его занятий изменился. Если раньше он добросовестно выполнял домашние задания и старался следовать всем инструкциям педагога, то теперь дополнительно начал смотреть фильмы на изучаемом языке, просматривать журналы, слушать иностранных исполнителей, стараясь разобрать слова песен и понять их смысл. При этом качественно меняются и результаты обучения. За достаточно короткий срок человек овладевает сложными лексическими и грамматическими структурами, развивает способность общаться на языке, может разобраться в письменном тексте. Помимо приобретения навыков, связанных с изучением языка, меняется и сам человек: он расширяет свой кругозор, начинает более тонко чувствовать фильмы, у него появляется то, что называют чувством языка. Часто у таких людей меняется круг и качество общения. Им становится легче, нежели прежде, общаться даже с малознакомыми людьми. Также новые знания, полученные при изучении иностранного языка, приводят к изменению в использовании и родного языка обучающегося. Все перечисленные новшества, возникшие в связи с предстоящей зарубежной командировкой, являются характеристиками спонтанного обучения. Оно происходит тогда, когда у субъекта есть необходимость в изменении себя, в превращении себя из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего. При этом субъект инициирует процесс обучения, сам ищет для себя педагога, сам контролирует результаты процесса обучения.
Приведем еще один пример. Студенты одного из вузов обнаружили, что в некоем учреждении можно получить интересную работу, хорошо зарабатывать и довольно быстро сделать карьеру. Однако для работы в этом учреждении требовались особые навыки и способности, в частности те, которым в вузе уделялось мало внимания. Как отмечали преподаватели, поведение и деятельность студентов той группы, которым открылись новые перспективы, кардинально изменились. Теперь их не надо было заставлять посещать занятия. Они стали пунктуальны, семинары превратились в острые дискуссии, и не было случая, чтобы кто-то не подготовился к занятию. Студенты часто просили преподавателей назначить дополнительные занятия. Некоторые стали посещать занятия на других факультетах и отделениях. Данная ситуация, как и пример с человеком, собиравшимся ехать в зарубежную командировку, является иллюстрацией спонтанного обучения.
Итак, спонтанное обучение дает хорошие и довольно быстрые результаты. При этом оно, с одной стороны, ведет к изменениям в сознании обучающихся, а с другой стороны, хорошо рефлексируется и контролируется. Вместе с тем этот, на первый взгляд, идеальный вид обучения тоже имеет серьезные ограничения. Люди, склонные к спонтанному виду обучения, часто оказываются односторонне развитыми. Они развивают себя в каком-то одном направлении, игнорируя все остальное, что в данный момент не является предметом их интереса.
В 1960-е гг. XX в. имевший тогда место спор физиков и лириков выплеснулся на страницы газет и журналов. Результатом дискуссии стало признание важности и того, и другого направления. Однако и сейчас можно встретить людей, которые не видят и не понимают ничего другого, кроме поэзии или кроме физики. Они могут быть высококвалифицированными специалистами в своей области, но нередко имеют проблемы в общении, трудности в личной жизни.
В 1985 г. тогдашний министр высшего и среднего образования Г. А. Ягодин предложил не заставлять учащихся изучать все предусмотренные программой дисциплины, аргументируя это тем, что даже у А. С. Пушкина был «ноль» по математике. Однако этот «ноль» был выставлен не за фактические знания, а за проявленный интерес к математике. Кстати, помимо математики у А. С. Пушкина был еще один «ноль» в ведомости по его успеваемости – по рисованию. В то же время, если судить по рисункам великого поэта, печатаемым в его книгах, а также по наброскам, находящимся в лицее, его никак нельзя назвать плохим рисовальщиком. Вполне вероятно, что и его знания по математике излишне строго оценивались лицейскими наставниками.