кже в компьютере, в Системе.
…Психология личности есть психология драматическая. Почва и центр этой драмы – борьба личности против своего духовного разрушения. Эта борьба никогда не прекращается. Суть в том, что существуют эпохи ее заострения. Беглые соображения о культурах как типах путей (или тупиков) глобальных решений всех заострений. Путь отрешения от внешнего – индуизм, дзен, христианство. Путь организации внешнего – социальные концепции общества будущего…
Нужно отметить, что в сартровском экзистенциализме интересно схвачены изменения, которые претерпевает личность при переходе от жизненного действия к эпохе устроения, организации жизни» ( АН. Леонтьев , 1983, с. 241–242).
За этими строками все более явно проступает совершенно необычное понимание психологии в целом, а не только психологии личности. В прощальных записках А.Н. Леонтьева, названных им самозавещанием, эмбрион психологии XXI в. Эта психология – ценностная этическая драматическая психология. Эта психология насквозь культурно-историческая психология. И наконец, это психология как социальное конструирование миров. Когда вчувствуешься в эти полные отчаянного прозрения строки Алексея Николаевича, то невольно всплывают слова Осипа Мандельштама, заявившего: «Попробуйте меня от века оторвать, на этом вы себе сломайте шею!»
А.Н. Леонтьева нельзя оторвать от культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, романтической психологии А.Р. Лурия. Их нельзя оторвать от XX в. И без них нельзя пройти в XXI в. Л.С. Выготский, АР. Лурия и АН. Леонтьев – люди эпохи жизненного действия, мечтавшие и делавшие психологию как действенную науку.
Как жить в настоящем и заниматься будущим ? Ответ прост: делать школу , растящую личность, а не школу как фабрику по выделке голов. Со школьной жизнью, ее организацией связан пятый тезис леонтьевского самозавещания. Размышляя о том, что ждет школу в XXI в., он пророчески замечает: «Кризис школы. Взрыв дидактики. Не “заполнение дыр”, а вооружение… Игровое освоение мира» ( А.Н. Леонтьев , 1994, с. 278).
Эти пять тезисов А.Н. Леонтьева были восприняты мною как программа проектирования психологии XXI в. Они привели меня к разработке неклассической психологии, основывающейся на историко-эволюционном подходе, любви к психоистории и наглой попытке изменить, обратившись к организации школьной жизни, психосоциальные сценарии развития общества в эпоху жизненного действия.
Именно историко-эволюционный подход позволяет прогнозировать и структурировать поле проблем и направлений, с которыми связано будущее развитие неклассической релятивистской психологии: рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической феноменографической ориентации – к историко-эволюционной ориентации; появление дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества ( Асмолов , 1996).
«Бог любит троицу», – гласит русская поговорка. И поэтому, следуя избегающей бинарных оппозиций и дихотомий логике, я не могу обойти проблему связи неклассической психологии и жизни . Исходно неклассическая психология не принимает и не хочет принимать традиционную постановку вопроса о связи психологии и жизни в стиле «психология и жизнь» или, если вспомнить название доклада Джона Дьюи в 1901 г., «Психология и практика». Подобно тому как неклассическая физика не устает напоминать мечтателям об объективных экспериментах, о том, что наблюдаемое и наблюдатель – две вещи неразрывные, неклассическая психология осознанное вмешательство в жизнь делает своим принципом. Для неклассической психологии мало заявить принцип неразрывности субъекта и объекта. Она превращает принцип конструирования жизни в исходный пункт своего исследования, а само исследование неизбежно рассматривает как проектирование феноменов. В этом смысле на знамени неклассической психологии может быть начертано: «Любой эксперимент – это формирующий эксперимент».Тем самым неклассическая психология исходно нарушает своего рода эпифеноменализм в связке «психология-общество» или более осторожный «психолого-социальный параллелизм». Она взламывает оковы того эпифеноменализма, сущность которого столь красочно передана Теодюлем Рибо, говорившим: «Психика так же влияет на жизнь, как тень на шаги пешехода». Для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке, делающей историю общества, о психологии как факторе эволюции общества. Доказательство правомерности подобной постановки проблемы о связи психологии и социальной жизни в корне меняет социальный статус психологии в обществе.
Попытка изменить социальный статус психологии в обществе, обосновать претензию неклассической историко-эволюционной психологии на конструирование реальности и была предпринята нами в последнее десятилетие. Масштабный историко-культурный эксперимент показал, что воплощение педологической программы Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, задуманной еще в 1928 г., привело к трансформации такой социальной сферы жизни, как образование, а через образование как опосредующую деятельность, в свою очередь, к трансформации сознания.
Место этого историко-культурного эксперимента – образовательное пространство России. Время эксперимента – 1988–1998 гг. Ключевое орудие эксперимента – создание в качестве диалогических по своей природе медиаторов, «thinking device» (термин Дж. Верча), более 300 миллионов школьных учебников. Именно учебники выступают как уникальные культурно-психологические орудия овладения сознанием целого поколения детей и учителей.
Итоги этого эксперимента могут быть переданы следующими тезисами.
В контексте историко-эволюционного подхода в психологии образование выступает как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявления индивидуальности личности в естественно-историческом процессе, а вариативность образования выступает как способ расширения возможностей развития личности в ходе ее жизненного пути.
С позиций историко-эволюционного подхода неклассическая психология предстает как фактор реформирования сферы образования, его перехода от унифицированной адаптивной парадигмы « знаний, умений и навыков » – к парадигме « вариативного развивающего образования ».
Практическая неклассическая психология, опирающаяся на историко-эволюционный подход, продемонстрировала свои возможности в социальном конструировании реальности и тем самым способствовала изменению общественного статуса психологии в российском образовании как сфере социальной практики.
Лейтмотивом этого эксперимента стала мечта о воплощении в социальной практике тезиса о том, что на пороге XXI в. психология может выступить как конструктивный фактор эволюции общества. Для воплощения этой мечты в реальность были поставлены и в основном решены следующие задачи:
♦проектирование практической психологии как основы социального реформирования сферы образования ;
♦обоснование представлений об образовании как механизме социогенеза, поддерживающем или элиминирующем проявление индивидуальности личности в историко-эволюционном процессе ;
♦разработка стратегии реформирования системы образования, способствующей переходу от адаптивной парадигмы « знаний, умений, навыков » – к парадигме « вариативного развивающего образования »;
♦реализация положений Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева о методологическом потенциале практической психологии как условии выхода из психологического кризиса ;
♦изменение общественного статуса практической психологии в системе образования как сфере социальной практики.
От реформы педагогического метода – к реформе социальной организации жизни в системе образования.
В историко-эволюционном подходе образование рассматривается как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личности в социальной системе. В тоталитарных культурах полезности преобладают формы образования, ориентированные на усредненные стандартные программы обучения, социальный норматив «быть таким, как все». Именно через образование оттачиваются тоталитарной культурой полезности механизмы социального контроля, обеспечивающие в идеальном варианте нивелировку личности, формирование пригнанного к нуждам тоталитарной культуры «социального характера» (Э. Фромм). Иными словами, в культурах полезности социогенетический механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социотипичного поведения. Идеалом учащегося в таких культурах является так называемый «средний ученик».
В культурах достоинства, главная установка которых «жить, а не выживать», образование поддерживает вариативность личности, готовит ее к решению нестандартных жизненных, а не только типовых задач. В реальности в социальных системах через образование одновременно реализуются тенденции к сохранению и изменению систем. Весь вопрос заключается в том, чтобы отыскать такое оптимальное сочетание этих тенденций, которое, обеспечивая присущий данной цивилизации общенациональный стандарт образования, в то же время открывало бы наибольшие возможности для развития личности.
Те люди, которые чувствуют себя в ответе за развитие системы образования в обществе, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками культуры полезности и через образование вести формовку, штамповку личности, в чем-то напоминающую описанную В. Гюго фабрику компрачикосов, либо заняться делом построения на территории образования такой организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти себя. От выбора в этой ситуации зависят место и миссия образования в обществе: