там же , с. 310). Но разве личность – это индивидуальность? Если ее понимать иначе, что я постараюсь сделать дальше, то можно показать, что личность – это довольно сложное культурно-историческое образование, которое в филогенезе складывается только в античной культуре, а в онтогенезе – не раньше подросткового периода.
Обращаясь к изучению личности, психологи надеются понять человека, с одной стороны, как целое, соединить, «конфигурировать» различные представления его, полученные в разных психологических теориях, с другой – как уникальное и индивидуальное субъектное образование. «Являясь объектом изучения, – пишут Л. Хьелл и Д. Зиглер, – личность, кроме того, представляет собой абстрактное понятие, которое объединяет многие аспекты, характеризующие человека: эмоции, мотивацию, мысли, переживания, восприятие и действия» ( Розин, 2001, с. 22). «С другой стороны, психология личности традиционно отделилась от остальных психологических дисциплин благодаря тому, что здесь делается акцент на индивидуальные различия между людьми. Хотя персонологи признают, что в способах поведения людей есть сходство, они прежде всего стремятся объяснить, как и почему люди отличаются друг от друга» ( там же ). Замечу, что у психологов это получается значительно сложнее, чем демонстрация сходства людей между собой.
А вот позиция А. Асмолова. С одной стороны, он утверждает, что психология личности призвана получить «целостную систему знаний» о человеке. «Историко-эволюционный подход в психологии личности позволяет выделить универсальные закономерности развития человека в биогенезе, социогенезе и персоногенезеи тем самым открывает возможность междисциплинарного и внутридисциплинарного синтеза представлений о психологии личности» ( Асмолов , 2001, с. 16). С другой – А. Асмолов подчеркивает, что «человек, будучи “мерой всех вещей”, сам не имеет меры ( тогда вряд ли можно говорить о выделении « универсальных закономерностей развития человека » . – В.Р. ), так как в принципе несводим к какому-либо из измерений, проявляющихся в эволюции природы, истории общества и развития его индивидуальной жизни» ( там же , с. 6).
Психология личности не может не реагировать на множественность психологического объяснения человека. Еще в 1927 г. в статье «Исторический смысл психологического кризиса» Л.С. Выготский считал такую множественность в соединении с абсолютизацией каждой психологической школой своего подхода свидетельством кризиса в психологии. Анализируя идеи психоанализа, рефлексологии, гештальтпсихологии и персонализма, Выготский пишет, что эти школы «оперируют не только разными понятиями, но и разными фактами. Так, несомненно, реальные общеизвестные факты, как эдипов комплекс психоаналитиков, просто не существуют для других психологов, для многих это самая дикая фантазия… Для Павлова утверждение, что собака вспомнила пищу при звонке, есть тоже не больше чем фантазия. Так же для интроспекциониста не существует факта мышечных движений в акте мышления, как то утверждает бихевиорист. Каждая из этих четырех идей на своем месте чрезвычайно содержательна, полна значения, смысла, полноценна и плодотворна. Но, возведенные в ранг мировых законов, они стоят друг друга, они абсолютно равны между собой как круглые и пустые нули; личность Штерна, по Бехтереву, есть комплекс рефлексов, по Вертгеймеру – гештальт, по Фрейду – сексуальность…» ( Асмолов, Леонтьев , 2001, с. 299–300, 308).
Известно, что кризис в психологии Л.С. Выготский предлагал преодолевать на основе естественно-научного подхода. Для этого по образцу естественной науки нужно было построить «общую психологию», ориентированную на практику инженерного типа – «психотехнику», причем существующие психологические школы, по замыслу Выготского, должны быть сняты и перестроены после вхождения в общую психологию. Единство отдельных психологических предметов и дисциплин в общей психологии, пишет Выготский, «достигается путем подчинения, господства, путем отказа отдельных дисциплин от суверенитета в пользу общей науки. Внутри нового целого образуется не сосуществование отдельных дисциплин, но их иерархическая система, имеющая главный и вторичный центры, как Солнечная система. Итак, это единство определяет роль, смысл, значение каждой отдельной области, то есть определяет не только содержание, но и способ объяснения, главнейшее обобщение, которое в развитии науки станет со временем объяснительным принципом» ( Асмолов , 2001, с. 300).
Если бы замысел построения общей психологии был не только реализован (а такой реализацией можно считать «теорию деятельности» А.Н. Леонтьева и его последователей), но и принят психологическим сообществом, то число психологических школ и научных объяснений человека резко бы сократилось (в пределе до одной школы «общей психологии»). Но история показывает, что этот замысел многими психологами не был понят и принят, а число психологических школ и психологических научных объяснений человека не только не уменьшилось, но и возросло на порядок. Поэтому современные психологи или принимают множественность психологических школ и объяснений как естественное положение дел, или же, признавая этот факт, все же рассчитывают в отдаленной перспективе реализовать замысел Л.С. Выготского. А как иначе можно расценить установку А. Асмолова получить в рамках «историко-эволюционного подхода» «универсальные закономерности развития человека в биогенезе, социогенезе и персоногенезе»? Впрочем, эту установку отчасти можно понять, анализируя программу построения теории деятельности.
С одной стороны, представление о деятельности создавалось, чтобы реализовать марксистскую установку на изменение и преобразование мира и человека. Еще в 1922 г. Рубинштейн писал: «Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить, что он есть: направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики» (цит. по: Леонтьев , 1972, с. 106). С другой стороны, понятие деятельности вводилось, чтобы психологически обосновать марксистское мировоззрение. «Мы полагаем, – пишет В. Давыдов, – что именно понятие деятельности может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер. На этом пути стоят большие препятствия, одно из которых как раз и связано с трудностями дальнейшей разработки философско-логического понимания деятельности» (цит. по: Выготский , 1982, с. 14).
Здесь В. Давыдов идет всего лишь вслед за А.Н. Леонтьевым, который, полемизируя с психологами, предлагавшими ограничиться «психологией ради психологии», пишет, что основная проблема марксистской психологии в этом случае оказывается отодвинутой на второй план. «Общий тезис об историзме, – разъясняет Леонтьев, – об общественной сущности человека и его сознания сохранялся, но лишь декларативно и преимущественно по отношению к таким проблемам психологии, как проблема социальных черт личности, высших чувств, моральной воли и т. п…Действительная же задача, конечно, состоит, наоборот, в том, чтобы распространить единый подход на все проблемы психологии человека и таким образом включить их в систему единой науки» (цит. по: Давыдов, 1993, с. 354, 355).
Реализуя эти установки, советские психологи ориентировались одновременно и на задачу формирования (создания) нового социалистического человека. В уже цитированной работе 1927 г. Л.С. Выготский писал: «В этом смысле прав Павлов, называя нашу науку последней наукой о самом человеке. Она действительно будет последней в исторический период человечества наукой или в предыстории человечества. Новое общество создает нового человека. Когда говорят о переплавке человека как о несомненной черте нового человечества и об искусственном создании нового биологического типа, то это будет единственный и первый вид в биологии, который создаст сам себя… В будущем обществе психология действительно будет наукой о новом человеке. Без этого перспектива марксизма и истории науки была бы неполной» ( Асмолов, Леонтьев , 2001, с. 436).
Известно, что основными инструментами формирования нового человека выступали идеология и социалистическое воспитание в школе. В теоретическом отношении подобная практика подпиралась именно с помощью деятельностной психологии и педагогики. Нетрудно сообразить, что педагогическую практику, основанную на таких представлениях, удобнее всего было понять и истолковать в рамках «концепции формирования». Другое необходимое представление – принцип «ведущей деятельности» («социальной ситуации развития»). Он позволял пускать развитие ребенка в нужном для социалистического общества направлении. Наконец, именно в рамках представлений о деятельности формировались представления о психическом развитии. По сути, деятельностью считалось именно то, что развивалось под воздействием целенаправленных формирующих усилий школы, более широко – социалистической идеологии. Социальная ситуация развития и педагогические воздействия рассматривались как факторы (причины), обусловливающие развитие психики, причем собственно психические структуры понимались как формирующиеся в процессе интериоризации. Эти структуры тоже назывались деятельностью, хотя естественно, что психологи пытались интерпретировать психическую деятельность иначе, чем ту деятельность, которая усваивалась в обучении.
Я, конечно, уверен, что А. Асмолов не является социальным инженером в духе Выготского, и анализ его работ показывает, что он работает на личность, а также культуру либерально-демократического типа. Тем более что в отношении к теориям личности А. Асмолов исходит из признания необходимости множественности психологических объяснений человека.
«Выделение многомерности как исходной характеристики личности в неклассическом историко-эволюционном подходе, – пишет Асмолов, – позволяет охарактеризовать историю развития представлений о личности как историю различных измерений личности в действительности, а не историю заблуждений и ошибок (