Батарею составили методики, позволяющие оценить основные свойства внимания: избирательность (методика Мюнстерберга), объем (одноцветные таблицы Шульте – Платонова), устойчивость (корректурные таблицы, составленные из различных элементов: колец Ландольта, цифр, букв (таблица Анфимова), бессмысленных буквосочетаний), переключаемость (двухцветные таблицы Шульте – Горбова). Некоторые из использованных методик позволяли оценить несколько свойств внимания. Например, таблицы Шульте—Платонова традиционно служат для оценки объема внимания, но использование нескольких таблиц позволяет судить и о его устойчивости. При оценке результатов учитывалось различие методик в зависимости от степени их вербализации.
Сводные данные по результатам обследования внимания заикающихся с помощью батареи методик приведены в табл. 4 в пересчете на 100 знаков с целью сопоставимости их между собой.
Таблица 4
Время выполнения (в секундах) и количество ошибок, допускаемых при выполнении проб на внимание заикающимися детьми и взрослыми и здоровыми взрослыми лицами
Примечание. Верхняя строчка показателей – время в секундах; нижняя строчка показателей – количество ошибок.
При оценке избирательности или направленности внимания выявлено снижение темпа выполнения задания заикающимися по сравнению с лицами без речевой патологии в 1,3 раза. Качественный анализ выполнения заикающимися пробы Мюнстерберга показал, что они допускают те же ошибки, что и лица без заикания, но в других пропорциях. Исследуемые без речевой патологии преимущественно пропускают слова, значительно реже подчеркивают только часть слова или дополнительное слово и реже всего подчеркивают ложные слова. Ошибки заикающихся распределены менее контрастно. Преобладает неполное подчеркивание слов, много подчеркиваний ложных слов, меньше пропусков и совсем мало подчеркиваний дополнительных слов. Наблюдается тенденция к худшему выполнения пробы при более высокой степени заикания. Существенно больше по сравнению с незаикающимися дисперсия времени выполнения задания.
С помощью таблиц Шульте—Платонова удалось показать снижение объема и устойчивости внимания у заикающихся, зависимость скорости выполнения задания от пространственного расположения цифр в таблице и от времени произнесения отыскиваемых цифр.
Данные выполнения задания с поиском цифр в черно-красной таблице Шульте—Горбова свидетельствуют о тенденции к снижению способности переключать внимание у лиц с нарушениями речи.
Для заикающихся детей помимо более медленного выполнения всех проб по сравнению с взрослыми обращает на себя внимание существенное отличие, связанное с тем, что особые трудности у них вызывает корректура буквосочетаний по сравнению с буквенной, в то время как для взрослых эта проба оказывается самой легкой. По-видимому, это связано с еще недостаточной автоматизацией у детей навыков чтения.
Таким образом, результаты исследования основных свойств внимания заикающихся с помощью батареи тестов, позволяющих направленно определить эти свойства, дают возможность утверждать, что у детей школьного возраста и взрослых заикающихся имеется снижение всех основных свойств внимания – объема, распределения, сосредоточенности, устойчивости и переключения. Использование методик с различной степенью вербализации материала позволило выявить тенденцию к связи внимания с наличием в предъявляемом материале речевых элементов (букв, слов).
Большая вариативность данных отдельных заикающихся по сравнению со здоровыми лицами свидетельствует о неоднородности контингента испытуемых. В определенной мере эту неоднородность можно объяснить различной степенью нарушения собственно речемоторного компонента, так как прослеживается связь между степенью нарушения внимания и тяжестью речевого расстройства. При этом существенно, что в наибольшей степени у заикающихся страдает именно произвольное внимание. В этом случае нарушение неречевого внимания у них может быть рассмотрено как проявление своеобразной генерализации процесса наподобие генерализации судорог. Наши данные свидетельствуют о том, что различна у пациентов и мера генерализации тревоги. У одних она носит строго локализованный (системный) характер, у других проявляется также и в неречевой сфере.
При оценке различных сторон внимания с помощью этой же батареи тестов у больных, страдающих афазией, оказалось, что замедление выполнения проб достигает отличия от нормы в 2–3 раза и является достоверным на высоком уровне значимости. При этом они делают значительно больше ошибок и в некоторых случаях отказываются от выполнения заданий из-за их трудности.
4.4. Мышление
Познание объективной действительности осуществляется с помощью ощущений и восприятия, но наибольшей степени достигает в мышлении. Мышление – это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операций, а также в силу использования знаний, добытых на протяжении человеческой истории, и преследуемых в ее ходе целей.
Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность или пассивность, быстрота или замедленность, широта или узость, глубина или поверхностность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.
Функции мышления достаточно многообразны. Для характеристики их участия в логопедическом процессе можно ограничиться выделением четырех основных: понимание, решение проблем и задач, целеобразование и рефлексия.
Необходимым условием развертывания мышления и факторами, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, а также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Л.С. Выготский писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания».
Содержательную сторону мышления, по мнению разных исследователей, составляют мышечные компоненты (Дж. Уотсон), образы (Э.Б. Титчнер), идеи (Дж. Локк), суждения (Дж. Андерсон), операции и понятия (Ж. Пиаже), сценарии, слова или компоненты языка (Б. Уорф) и т. д.
Формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) относятся к компетенции формальной логики.
Со стороны функционально-операционных сторон мышления выделяют те, которые соотнесены с содержанием субъективного опыта, в том числе речевого, и те, которые можно применить к любому содержанию мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение).
Классификацию мышления на виды принято проводить по разным признакам.
По содержанию его подразделяют на наглядно-действенное мышление, непосредственно включенное в практическую деятельность; наглядно-образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; словесно-логическое (отвлеченное) мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения. Они представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития мышления.
По характеру решаемых задач выделяют практическое и теоретическое мышление.
По степени новизны и оригинальности мышление подразделяют на репродуктивное (шаблонное) и творческое (продуктивное).
Выделяют также реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), непроизвольное и произвольное.
Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, то есть соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности, о чем говорилось выше.
Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослых, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта.
Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Особенно это касается системных речевых расстройств, прежде всего алалии и афазии.
Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.
Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. Теоретическая сторона формулируется как вопрос о соотношении речи и мышления. Обычно в качестве примеров решения этого вопроса приводятся позиции Ж. Пиаже, считавшего, что мышление независимо от речи, и Л.С. Выготского, отводившего речи существенное значение в обеспечении высших форм мышления человека.
В свою очередь теоретические воззрения сказываются на постановке экспериментальных исследований этого вопроса и практической деятельности логопеда. В последнем случае они определяют понимание роли речи и мышления в структуре дефекта, а также служат основой для осуществления дифференциальной диагностики.
Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи – алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик. Большое практическое значение имеют достаточно часто встречающиеся, особенно в последнее время, сочетанные расстройства речи и мышления.
Большинство исследователей, имея в виду, прежде всего, общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с нарушениями речи интеллектуально сохранны, а имеющиеся у них трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Н.Н. Трауготт, 1940, 1965; Р.Е. Левина, 1951; М.Е. Хватцев, 1959; Л.А. Белогруд, B.C. Бурова, B.C. Жукова, Е.М. Мастюкова, 1971; Г.В. Гуровец, 1974; О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, 1982; А.С. Завгородняя, Е.А. Никулина, 1985; Л.Э. Царгуш, 1987; Т.А. Фотекова, 1994).