Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность темпа мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.) (Л.П. Голубева, 1952; М. Зееман, 1963; В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1985, 1993). Утверждается необходимость учета сопутствующих расстройств вплоть до олигофрении (Е.Ф. Соботович, 1982, 1984).
О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова (1982) установили, что у 63% детей с общим недоразвитием речи развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы или даже несколько ниже нормы, у 27% оно соответствует норме, и у 9% незначительные нарушения интеллекта носят полностью независимый от состояния речи характер.
Наиболее обстоятельно состояние мышления и мыслительных операций было исследовано у дошкольников с алалией, прежде всего в связи с задачей дифференциальной ее диагностики со сходными расстройствами. Основные исследования были посвящены состоянию мышления при моторной (экспрессивной) алалии.
Следует отметить, что характер синдрома при алалии обусловлен сложным комплексом различных факторов: степенью речевого недоразвития, характером и общим состоянием ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельности, системой медико-педагогического воздействия. Во всех случаях при алалии имеются проблемы в речевом развитии, несформированность навыков общения, нарушения речевой и неречевой деятельности.
Проявления моторной алалии разнообразны, что выражается в разных уровнях нарушения, отсутствии четкой периодизации в развитии речи ребенка, различных сроках появления речи, непропорциональности формирования отдельных ее компонентов, устойчивом сохранении одних и тех же ошибок (33). Уровни нарушения речи не связаны с возрастом и интеллектом ребенка.
Р.А. Белова-Давид (1972) делает вывод о том, что для многих обследованных детей-алаликов были доступны только простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад), формы предметов (круг, квадрат, треугольник), их величины (большой, маленький), количества (один – много, представление о числе в пределах 3–5), основных цветов. Она отмечает, что наглядно-действенное мышление у некоторых детей с экспрессивной алалией находится в удовлетворительном состоянии, в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, а словесно-логическое мышление доступно лишь «наиболее продвинутым из этих детей».
В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1979) подробно рассмотрели соотношение мышления и речи у детей с экспрессивной (моторной) алалией.
Исследования показали, что у этих детей сохранна способность манипулировать предметами без участия речи.
Способность выражать пространственные отношения с помощью речи проверялась с помощью предъявления детям трех картинок с изображениями объектов, имевших различное пространственное расположение («птичка в клетке», «птичка на клетке», «птичка за клеткой»). Испытуемый должен был сказать, где находится субъект отношения («птичка»). Оказалось, что дети с трудом подбирают языковые средства для выражения пространственных отношений либо используют неверные языковые средства, но, как правило, точно устанавливают эти отношения.
Затем оценке была подвергнута способность устанавливать пространственные отношения в предметно-практической деятельности на основе предварительного планирования результатов деятельности с помощью внешней экспрессивной речи. Для этого испытуемым предъявлялись предметы в различных пространственных отношениях. Затем порядок расположения предметов изменялся и испытуемым предлагалось сначала словесно обозначить их исходное расположение, а затем практически воспроизвести его.
Неправильными считались высказывания испытуемых, в которых нарушалась семантика высказывания, а именно:
– в речи отсутствовали предлоги и другие слова, которые применяются для обозначения пространственных отношений («кубик… дом» вместо «кубик под домом»);
– предлоги заменялись другими предлогами и частями речи, которые не выражают либо изменяют обозначение установленных отношений (предлог «над» меняется на «на» и т. д.);
– происходила замена речевого выражения жестами;
– наблюдался отказ от выполнения заданий из-за незнания предлогов.
Ответы считались верными, если исследуемые предлоги заменялись близкими по значению («перед» – «около», «над» – «сверху» и т. д.).
Полученные результаты свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности. Неправильно оречевляя в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время верно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но верно установить пространственные отношения между предметами.
При определении возможности влияния понимания пространственных отношений в предметно-практической деятельности на их обозначение с помощью экспрессивной речи исследователь молча расставлял предметы, после чего дети должны были обозначить эти отношения с помощью речи. Затем экспериментаторы ставили предметы в исходную позицию и просили детей установить те же отношения между предметами, которые дети только что выразили речью («Сделай так, как ты сказал»). Результаты показали, что при сохранности понимания у детей оказывается расстроенным перевод сохранной семантической программы в языковую форму (экспрессивной речи).
В экспериментах В.А. Ковшикова и Ю.А. Элькина у детей наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения в основном захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись преимущественно в психофизической расторможенности, реже в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям. Дети длительное время не включались в проблемную ситуацию либо очень быстро приступали к выполнению заданий. При этом оценивали проблемную ситуацию поверхностно, не вникая в ее суть. Многих детей с моторной алалией трудно привлечь к материалу экспериментов. Некоторые испытуемые с самого начала отказывались работать из-за отсутствия интереса к заданиям. Другие приступали к выполнению заданий, но быстро утрачивали к ним интерес и отказывались работать. Дети обычно правильно разрешали проблемные ситуации, если у них создавались соответствующие психологические условия для протекания процесса мышления.
Исследователи отмечают, что при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на выполнение заданий эмоциональная возбудимость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении к речи.
Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте 4–5 лет между детьми с алалией и детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная с 5,5 лет при выполнении некоторых сложных заданий дети с алалией чаще испытывают затруднения, чем их сверстники с нормальной речью. Это касается таких заданий, как исключение лишней фигуры, установление постепенно усложняющегося последовательного ряда фигур, образование понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы», и заданий на установление последовательности из 4 картинок.
Эти различия, вероятно, объясняются тем, что у нормально говорящих детей к 6 годам лучше, чем у детей с алалией, формируется способность к самоорганизации, что и дает им возможность более продуктивно совершать мыслительные операции. Такие задания требуют тщательного анализа многих компонентов проблемной ситуации, длительного напряжения, устойчивого внимания.
Ряд исследователей отмечает нарушение функционально-операционной стороны мышления у детей с моторной алалией (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность (тугоподвижность) процессов мышления, вызванных задержкой речевого развития (Р.И. Мартынова, 1963, 1967, 1969; Е.Ф. Соботович, 1982; Т.А. Фотекова, 1993).
К важному выводу о том, что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта, приходит Т.А. Фотекова (1993).
Специфические особенности протекания познавательной предметно-практической деятельности детей с алалией различны по содержанию, степени обобщенности способов деятельности, по уровню выполнения. У школьников отмечают несформированностъ обобщений, планирующей и регулирующей функции речи.
При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения. У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, то есть у них снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях в несформированности ролевого поведения и навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.
К большей сохранности у детей с моторной алалией невербального интеллекта по сравнению с вербальным склоняются и другие авторы.
Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий обращают на себя внимание повышенная тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию картинок дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи и процессе абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей оказались нестойкими.