Вторая группа исследований касалась вопросов непосредственного влияния изменений личности и таких ее составляющих, как мотивация, смысловые образования и др., на состояние психической деятельности больных, проблемы отношений, реадаптации к социальной среде.
Другие условия, обусловливающие изменения личности при афазии, связаны с реакциями на резкое изменение личностного и социального статуса больного и на отношение окружающих к его заболеванию. То, что личностная реакция на болезнь не совпадает со структурными изменениями личности при афазии (хотя они и взаимосвязаны), доказывает исследование тревожности по методу Ч. Спилбергера. В острой стадии заболевания, сопровождающегося афазией, показатели реактивной тревожности выше, чем личностной, а у больных-хроников – наоборот. Таким образом, измерение тревожности в острой стадии заболевания показывает, прежде всего, личностную реакцию больного на свое заболевание, но постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, болезнь приводит к структурным изменениям личности.
Таким образом, ценностно-мотивационный аспект эмоциональной компоненты ВКД и формирующиеся защитные механизмы при речевых нарушениях являются достаточно дифференцированными, они обусловлены в определенной степени самим дефектом, индивидуальными психическими особенностями человека, его возрастом и полом. Вес и конкретная роль каждого из перечисленных факторов в ВКД носят строго индивидуальный характер. Обычно осознание ценности речи (степень фиксации на своем дефекте) независимо от характера речевого нарушения нарастает постепенно с возрастом и отчетливо отделяется человеком от состояния общего здоровья.
Тревожный комплекс отражает механизмы реализации программ адаптивного поведения. При хроническом протекании патологии речи, сопряженной с опасностью для жизни, тревожный комплекс становится малодифференцированным, что проявляется в увеличении корреляционных связей между разными его компонентами и резистентностью (нечувствительностью) к терапевтическим воздействиям.
Глава 6Психолого-педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями
Психодиагностика (от гр. psyche – душа и diagnostikos – способный распознавать) – область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.
6.1. Цель, задачи и методы психолого-педагогического обследования детей с речевой патологией
Цель психолого-педагогического обследования лиц с речевыми нарушениями – создание целостной картины представлений о несформированности или нарушении развития в когнитивной, соматической, моторной, креативной, эмоционально-волевой сферах и поведении.
Стратегическая задача – определение методов, приемов и возможностей обучения ребенка на основе выявления у него отклонений от нормы в личностной, интеллектуальной и поведенческой сферах психики.
Тактическая задача – определение речевого и психологического диагнозов, на основании которых осуществляется комплектование классов (групп) в коррекционных ОУ.
От качества психолого-педагогического обследования зависит выбор средств и определение путей коррекционно-развивающей работы. Разработка принципов диагностики как основополагающих идей важна для теории и практики специальной психологии.
Прежде всего следует назвать принцип комплексного подхода к изучению человека, то есть систематического целостного изучения индивидуально-психологического становления человека на всех этапах его жизненного пути. В соответствии с поставленной целью психолого-педагогическое обследование направлено на изучение физического, психического и социального здоровья ребенка (рис. 9). Этот принцип реализуется путем всестороннего обследования особенностей развития трех базовых сфер психики – личности, интеллекта, поведения и других более частных ее свойств.
Принцип единства диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что «в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (Л.С. Выготский, 1983. С. 302–303).
Принцип целостного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума конкретизирует общеметодологические принципы детерминизма и системности. Он лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, которая позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения.
Рис. 11. Модель комплексного обследования ребенка
Принцип личностного подхода чрезвычайно важен в обследовании лиц с речевыми расстройствами. Личностный подход – это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. Психолог должен принимать любого ребенка и его родителей как уникальных, автономных индивидуумов, за которыми признается право свободного выбора, самоопределения, уважается их право жить собственной жизнью.
Принцип деятельностного подхода. Обследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка. Если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник – то в учебной.
Принцип динамического изучения ребенка ориентирует на то, что при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. Этому принципу следует концепция Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития, определяемая задачами, которые ребенок решает самостоятельно, и зона ближайшего развития, определяемая задачами, которые ребенок решает с помощью взрослого. Для прогноза успеха обучения ребенка существуют специальные диагностические методики. В случае нарушений развития эти методики могут иметь значение для дифференциальной диагностики.
Принцип каузальности (этиопатогенетический). Психолого-педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями должно быть больше сконцентрировано не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Сложная структура дефекта, иерархия отношений между симптомами и их причинами определяют задачи и цели диагностики.
Принцип сочетания индивидуальных и коллегиальных форм обследования позволяет добиваться наилучших результатов при оптимальных затратах при проведении обследования. Коллегиальная форма может быть полезна в процессе обследования, когда один из специалистов выступает как помощник другого, организовывая поведение обследуемого, создавая положительный эмоциональный фон, и особенно при анализе полученных результатов обследования. В этом случае особенно ценно взглянуть на одни и те же факты под разными углами зрения, выявить пробелы в полученной информации, с тем, чтобы восполнив их составить адекватную картину психического статуса ребенка.
Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологического обследования, ориентирует на то, чтобы, с одной стороны, в основе формальных количественных показателей лежало качественное выделение единиц этого измерения, с другой стороны, чтобы результаты обследования не были сведены к этим формальных показателям, но был проведен анализ процесса выполнения заданий – способа логической последовательности операций, настойчивости в достижении цели и т. д. Качество выводов должно опираться на тщательность и точность произведенных измерений, а в основе точности должна лежать качественная логичная диагностическая гипотеза.
6.2. Теоретические подходы к диагностике лиц с речевыми нарушениями
6.2.1. Нейропсихологическая (синдромоориентированная) модель
Психолого-педагогическая диагностика строится от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии и соотношений между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.
Раскрывая содержание структуры дефекта, Л.С. Выготский постулировал, что любой дефект представляет собой сложный симптомокомплекс, основу которого составляет первичный симптом, вытекающий из биологически обусловленного дефекта. Вторичными проявлениями являются психологические новообразования, обусловленные наличием этого симптома. Он подчеркивал неразрывную связь психологических и биологических проявлений расстройства, которые не могут существовать изолированно друг от друга. Через переживания личность страдающего человека включается в процесс выздоровления. Конкретным механизмом этого включения является внутренняя картина дефекта (болезни, согласно концепции Р.А. Лурия) – ВКД (ВКБ).
Под структурой речевого дефекта понимается совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей.
В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с ядром и составляют с ним сложную систему. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.
Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного происхождения механизмы речевого расстройства столь разнообразны и неоднозначны (по степени выраженности, времени и локализации мозгового поражения), что в каждом отдельном случае необходимо применять специфические методы оценки и виды психологической помощи. Например, картина психических нарушений на фоне внутриутробного поражения плода характеризуется различными задержками развития (моторного, интеллектуального, эмоционального) в зависимости от степени и локализации этого поражения.
Отсутствие однозначных связей состояния речи и других психических функций в силу сложности психической системы предъявляет повышенные требования к подбору психодиагностических методик и проведению обследования. Оно должно носить гибкий характер, в том числе в отношении диагностической гипотезы. Получаемые данные служат не априорному (доопытному) подтверждению, а уточнению и при необходимости своевременной ее коррекции. Опасность диагностической ошибки таится в сложившихся стереотипных представлениях о связи речи и двигательных функций, речи и когнитивных процессов. Например, А.Р. Лурия описывает больного, который, несмотря на имевшуюся у него афазию, сумел завершить научную монографию. Очень осторожными должны быть суждения о «типичных» для того или иного речевого расстройства чертах личности. Более правильным является представление о том, что разные личности по-разному переживают свои страдания, в том числе и связанные с нарушением или потерей речи.
Таким образом, диагностическая деятельность психолога, осуществляемая в рамках нейропсихологической модели, направлена на оценку преимущественно неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта с целью выбора мишеней для коррекционной работы. Первоначально методика разрабатывалась для обследования взрослых больных, страдающих афазией. Она имеет отчетливую синдромальную ориентацию, что, как уже отмечалось в главе 2, делает этот подход наиболее совместимым с синдромоориентированной международной классификацией болезней (МКБ-10).
6.2.2. Психотерапевтическая (личностноориентированная) модель
Результаты многочисленных исследований позволяют утверждать, что любое заболевание, включая и расстройства речи, опосредовано личностными реакциями больного (А.Г.Галачьян, 1954; А.В. Квасенко, Ю.Г. Зубарев, А. Пэунеску-Подяну, 1976 и др.).
Предусматриваются различные варианты участия личности в болезни. В одних случаях личность рассматривают как предрасполагающий к заболеванию фактор (H. Dunbar, 1943), в других речь идет только о реакции личности на самостоятельно возникающее заболевание (А.С. Ремезова, 1951; М.М. Орлова, 1983). Понимание роли личности в возникновении и протекании речевого нарушения позволяет повысить эффективность лечебно-педагогических воздействий за счет применения психотерапии, оптимальный подбор конкретных средств которой зависит от качества психодиагностики больного.
Конкретная форма целостного участия личности в болезни, предложенная Р.А. Лурия (1944) в виде концепции ВКБ, была рассмотрена в главе 2. Особую ценность представляет именно широкое понимание психической реакции на болезнь (речевой дефект) как всей массы переживаний, ощущений и представлений человека, а не сведение ее только к отдельным, пусть и важным, компонентам, таким как отношение к болезни, концепция болезни и некоторым другим.
Дальнейшее развитие эта концепция получила в работах В.Я. Костеревой (1979), В.В. Николаевой (1987), В.А. Ташлыкова (1987) и других авторов. В отношении речевых расстройств такой подход частично был применен в работе А.Б. Хавина (1974), Т.А. Виноградовой (1979) и В.А. Калягина (1994).
Принято выделять три фактора, определяющих ВКБ: характер и тяжесть болезни, социальную среду больного и его личность (В.В. Николаев, 1987). Очевидно, что личность больного является центральным и наиболее значимым фактором, поскольку, по определению, ВКБ представляет собой личность в условиях болезни. Кроме того, тяжесть заболевания и социальные условия жизни больного формируют ВКБ только через личностные структуры.
Так, по данным В.М. Шкловского (1979), возможны любые соотношения тяжести заикания и степени переживания больных по поводу своего дефекта речи. Аналогичные данные имеются и о социальных взаимоотношениях заикающихся (А.Б. Хавин, 1974). Поэтому в настоящей работе основное внимание будет уделено роли личности в ВКБ.
В соответствии с литературными данными и клиническим опытом, можно выделить следующие формы участия личности в формировании ВКБ при заикании:
1. Включение болезни в круг личностных ценностей, без чего ВКБ не формируется.
2. Потенцирование нервно-психического напряжения за счет дезадаптивных вариантов поведения вне болезни – неспецифический компонент ВКБ.
3. Затруднения межличностного общения.
4. Непосредственное отношение к своему речевому дефекту – специфическая составляющая ВКБ.
5. Нарушение отношений личности в результате болезни.
При более подробном рассмотрении отдельных форм участия личности в ВКБ можно выделить в качестве ключевого момента ее возникновения признание себя больным человеком или осознание болезни как ценности. Ценность болезни может быть отрицательной, когда она воспринимается как помеха в реализации других ценностей, и положительной, например, в случае различных вариантов рентности (возможность не отвечать урок, «отдохнуть» в больнице и т. п.).
Важно подчеркнуть, что только после осознания себя больным субъект начинает воспринимать различные ощущения, переживания и объективные признаки болезненного состояния как проявления болезни (А.Ш. Тхостов, 1983).
Целостность ВКБ в значительной мере определяется личностными установками больного. Самостоятельность процедуры осознания болезни в качестве ценности подтверждает, с одной стороны, анозогнозия, то есть непризнание себя больным, несмотря на выраженные разнообразные проявления болезни, и, с другой стороны, ипохондрия, которая может развиваться без всяких для этого оснований (мнимая болезнь). Не отрицая бессознательных компонентов психической реакции на болезнь, следует признать, что доступ к этой информации возможен только через введение ее в сознание пациента и через его сознательные реакции.
С момента фиксации на речевом дефекте начинается активное формирование всех компонентов ВКБ – сенситивного, эмотивного, рационального и волевого. В той или иной мере их оценивает любой специалист, в том числе логопед, но концепция ВКБ позволяет представить их как единый адаптационный механизм и понять взаимодействие его элементов, что дает возможность увеличить эффективность оказываемой помощи.
Вся работа механизма психической адаптации приводит к формированию поведения, способствующего излечению, восстановлению нарушенных речевых функций, или адаптации человека к сохраняющемуся дефекту. При этом если целостность личности определяется ценностными образованиями, в частности ее отношением к болезни, то значительная роль в ее поведении принадлежит темпераменту. На значение темперамента в ВКБ указывал Р.А. Лурия (1944). В общем виде темперамент может быть определен как индивидуальный стиль поведения, состоящего из определенного репертуара адаптивных тактик.
Диагностика ВКБ осуществляется с помощью батареи методик, позволяющих оценить все ее компоненты.
6.2.3. Педагогическая модель диагностики
Необходимость в педагогической диагностике обусловлена задачами профессионального менеджмента педагогической системы, которой является школа или детский сад. Проблема диагностики педагогической деятельности чрезвычайно актуальна и значима для дальнейшего совершенствования воспитательно-образовательного процесса в ОУ, для повышения квалификации педагога и наращивания его творческого потенциала.
Педагогическая диагностика – это распознание профессионально-личностных качеств педагога, уровня его творческого потенциала на момент обследования, результаты которого помогут совершенствовать развитие педагога и педагогического коллектива ОУ.
Действительно, в диагностике важно не только увидеть сам результат, но и выстроить динамику его изменения.
Диагностика и оценка эффективности деятельности педагога имеют две задачи: 1) всестороннее изучение личности; 2) анализ эффективности воспитательно-образовательной деятельности педагога.
В психолого-диагностической литературе существует большое количество различных подходов к диагностированию. Это может быть оценка по определенным критериям и параметрам, проведенная самим педагогом (самодиагностика), коллегами педагогического коллектива: родителями, группой компетентных коллег, администрацией ОУ, специалистами и методистами органов образования.
Особое значение приобретает проблема достоверной диагностики целевого содержательно-организационного и результативного компонента образовательного процесса как деятельностной системы.
Диагностика профессиональной компетентности педагога и роста его педагогического потенциала даст руководителю ОУ не только обширную информацию для размышлений и дальнейшего анализа, но и будет способствовать определению перспективных линий в развитии коллектива, выяснению направления и перспектив профессионального роста и творческого потенциала, укреплению адекватной профессиональной самооценки и т. д.
Отсюда формируются функции педагогической диагностики:
• функция обратной связи (позволяет анализировать достижения целей, выяснять причины неудач);
• функция определения целей и задач перспективных линий в развитии коллектива, перспективного плана повышения квалификации;
• функция распределения обязанностей и общественных поручений между членами коллектива, расстановки кадров;
• функция создания микроклимата через взаимоотношения взрослого с ребенком;
• функция фиксации при составлении статистических отчетов, при подготовке выступлений на педагогическом совете, совещаниях и родительских собраниях, при составлении характеристик на педагогов;
• функция педагогической коррекции (позволяет определять предложения по исправлению деятельности и подготовке материала к аттестации педагога);
• функция мотивации и стимулирования (позволяет производить дифференцированную оплату труда, адекватно применять внешние стимулы);
• функция контроля (позволяет осуществлять необходимые виды контроля за воспитательно-образовательным процессом, так как диагностика содержит информацию о его состоянии).
Педагогическая диагностика – это аналитический срез и оценка статистического состояния педагогического явления в соответствии с определенными параметрами, поэтому диагностика профессиональной деятельности педагога предполагает знание и умелое использование параметрических данных, характеризующих ее состояние на разных уровнях осуществления.
Н.С. Сущевым сформулированы принципы педагогической диагностики: целенаправленность и адресность, надежность и достоверность, системность и непрерывность.
Сегодня диагностике придается особое значение, ибо она призвана помочь решить ряд важнейших задач совершенствования воспитательно-образовательного процесса.
Ей необходимы показатели, характеризующие как конечный результат, так и ход учебно-воспитательного процесса.
Организация и проведение педагогической диагностики включает в себя несколько этапов:
• подготовительный: подготовка анкет, вопросников, схем, описания тех или иных параметров, таблиц;
• организационный: определение и обсуждение механизма проведения диагностики;
• самооценка педагога: с каждым педагогом индивидуально проводится работа по определению его уровня в соответствии с подобранными критериями;
• оценка педагога со стороны администрации, коллег, родителей и детей;
• обработка данных и их анализ;
• подготовка рекомендаций для каждого педагога;
• выстраивание диаграммы по результатам диагностики, с тем чтобы определить, какие вопросы в данном ОУ решаются успешно, а над какими необходимо углубленно работать, что и должно быть учтено при определении целей и задач дальнейшего развития;
• обсуждение на педагогическом консилиуме полученных данных.
Основным методом педагогической диагностики является самоанализ. Самооценка педагога – это критерий нравственный.
Наиболее полно процесс саморефлексии, самоанализа и самооценки раскрыл с психологической точки зрения В.П. Беспалько – через профессиональное самосознание, которое является неотъемлемой частью педагогического мастерства и включает в себя следующие составляющие:
• «актуальное Я» – каким педагог видит себя сейчас;
• «ретроспективное Я» – каким педагог себя видит и оценивает по отношению к начальным этапам своей работы;
• «идеальное Я» – каким он хотел бы стать;
• «рефлексивное Я» – как, с точки зрения педагога, его рассматривают и оценивают коллеги, администрация, родители, дети.