Исходя из выделяемых психологами специфических особенностей, характерных для определенных речевых расстройств, часто необходимо специальное обследование с использованием минимальных диагностических средств для уточнения степени их выраженности в структуре дефекта. Эта информация необходима для определения приемов специальной коррекционной работы, направленной на преодоление психологических и неречевых нарушений, сопутствующих речевому расстройству.
В группе детей с дислалией необходимо дополнительно провести диагностику сформированности игровой деятельности и оценить мотивацию к учебной, поскольку многие из них часто выделяются неустойчивостью интереса к деятельности, что выражается в нарушениях поведения в виде двигательной расторможенности, склонности к аффективным реакциям.
У таких детей часто наблюдаются повышенная истощаемость психических процессов и несформированность процессов самоконтроля и саморегуляции, которые сочетаются с повышенной эмоциональной возбудимостью, поэтому необходимо оценить сформированность всех функций внимания и сделать пробы на усвоение речевых инструкций (см. приложение 3, методики 3.8–3.11).
Психологическими характеристиками моторной алалии являются:
– задержка формирования основных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, логического мышления);
– сниженный уровень сформированности познавательных интересов;
– неравномерность развития различных психических функций;
– нарушения психомоторного развития (статической, динамической, зрительно-моторной, символической координаций), несформированность основных движений в соответствии с возрастной нормой (ходьба, бег, лазание, метание, прыжки), задержка в развитии всех физических качеств (быстрота, ловкость, выносливость, сила, гибкость), несформированность культурно-гигиенических навыков, отставание в развитии общей и тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук. Поэтому психологу необходимо провести полную диагностику всех компонентов психомоторного развития (см. приложение 3, методика 3.21).
К психологическим нарушениям при сенсорной алалии относятся расстройства зрительного восприятия, зрительной и слуховой памяти (особенно произвольной), конструктивной деятельности. Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях у таких детей ограничены. У многих из них отмечается расстройство произвольного внимания, повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость, низкая работоспособность.
Невербальное образное и понятийное мышление практически не отличаются от нормы, однако у части детей отмечается замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Операции вербального мышления (с использованием речи) характеризуются наличием трудностей, основная причина которых – языковые расстройства, ограничение в использовании языковых средств.
У детей с алалией необходимо обследовать интеллектуальное развитие, сформированность всех операций мышления, скорость процессов памяти, все функции внимания. Этих детей часто можно перепутать с детьми с интеллектуальной недостаточностью (ЗПР церебрально-органического генеза), поэтому необходимо оценить соотношение коэффициентов вербального и невербального интеллекта.
Если невербальное развитие ребенка соответствует норме и только невербальное отстает, – то это является определяющим при поступлении ребенка в речевые группы, если же невербальное развитие с задержкой, то ребенку необходима группа для детей с интеллектуальной недостаточностью. У этих детей также следует оценить степень обучаемости по методике Ивановой и сформированность мотивации к учебной деятельности.
При моторной алалии необходимо оценить степень задержки развития двигательной сферы, тогда как у детей с сенсорной алалией – особенности формирования слухового гнозиса, сформированность сенсорных слуховых эталонов.
Психологические симптомы заикания могут характеризоваться:
– наличием логофобий (страх речи в определенных ситуациях, страх произнесения отдельных слов, звуков);
– наличием защитных приемов (уловок) – речевых (произнесение отдельных звуков, междометий, слов, словосочетаний) и моторных, изменением стиля речи;
– различной степенью фиксированности на заикании (нулевой, умеренной, выраженной).
Психолог должен исследовать комплекс тревожности с помощью методик, предложенных в приложении (3.1– 3.7), которые позволят определить степень тревоги, депрессии и фиксации на дефекте.
При заикании полезно определить индивидуальный темп и ритм больного, который сопоставляется с речевым темпом. (Для взрослых – методика «Минута молчания», методика говорения 100 слов; для детей – теппинг-тест или «змейка» Озерецкого.)
Для детей с ринолалией характерны соматическая ослабленность организма, несформированность оптимального для речи типа физиологического дыхания, нарушения восприятия и дифференциации просодических характеристик голоса и речевых интонаций. Для них также характерны отклонения в формировании эмоционально-волевой сферы, наличие негативных черт характера, поведенческие нарушения, поэтому психологу при обследовании необходимо обратить особое внимание на заключение терапевтического обследования состояния всех жизнеобеспечивающих систем ребенка, проанализировать рекомендации по режиму питания и допустимых учебных нагрузок. Полезно оценить психическую работоспособность таких детей, например, с помощью корректурной пробы и цветового теста М. Люшера.
Для определения ВКД необходимо провести тесты на самооценку (у старших дошкольников – с помощью проективных методик и опросников для родителей, а для детей школьного возраста – с помощью опросника оценки речевой коммуникативной компетентности Р. Эриксона).
С помощью методики «Оценка адаптивного стиля поведения» полезно определить характерные для ребенка особенности поведения, с помощью методики Г. Айзенка – степень его невротизации. Для обследования слухового гнозиса, распознавания окраски как своего голоса, так и других голосов необходимо сделать пробы на распознавание эмоций по методике У. Джеймса.
При нарушениях письма и чтения следует удостовериться в сохранности оптических процессов и отсутствии зрительно-пространственных нарушений при выполнении проб Тейлор, Попельрейтера, чтении текстов в «затрудненных условиях» и др.
6.6. Особенности психодиагностики лиц разных возрастных групп
6.6.1. Особенности психодиагностики детей раннего дошкольного возраста
В обследовании детей данного возраста используются, как правило, нестандартизированные методики. Обычно это игровые методики со знакомыми ребенку предметами: кубиками, пирамидками, картинками и т. д.
Обследование проводится в свободной форме, и в нем значительное внимание уделяется методу наблюдения. Специалист, проводящий обследование, должен хорошо ориентироваться в возрастных нормах и учитывать индивидуальные условия развития ребенка (например, он посещал какое-либо детское учреждение или находился дома).
Для детей раннего дошкольного возраста, относящихся к группе «детей риска», в анамнезе которых имеются признаки предрасположенности к появлению речевых нарушений, значимыми являются методы, позволяющие определить развитие неречевых функций. Именно отставание в психомоторном развитии, отсутствие способности выполнять инструкцию, несформированность знаний сенсорных эталонов в соответствии с возрастом ребенка являются признаками нарушенного развития. При отсутствии речи особенно важно обратить внимание на особенности слухового и зрительного восприятия ребенка, оценить память, произвольное внимание и психомоторную активность малыша.
Основой обследования ребенка раннего дошкольного возраста является сбор информации о нем. Детальный анамнез может оказаться важной прогностической частью всего построения обследования и отбора диагностических методик. Как правило, сбор психологического анамнеза проводится со слов родителей в форме структурированного интервью.
6.6.2. Особенности психодиагностики детей старшего дошкольного возраста
В отличие от младших дошкольников при обследовании этих детей можно опираться на их сознательное участие в исследовании, рассчитывать на способность лучше понимать инструкцию, дольше сохранять интерес к предлагаемой деятельности. В большей мере здесь допустимы формализованные методики, хотя и в ограниченном объеме. Следует также учитывать сознательную ориентацию шестилетних детей на получение поощрения со стороны взрослого.
При обследовании дошкольников значительную роль по-прежнему играет наблюдение за поведением ребенка. Следует обращать внимание на следующее:
– хорошо ли он понимает инструкцию и как охотно ее выполняет;
– в какой мере самостоятельно выполняет ребенок задания или нуждается контроле со стороны взрослого;
– насколько он активен и умеет организовывать свое поведение, особенно будучи предоставлен самому себе;
– насколько разнообразен репертуар его действий при решении задач и в какой мере он склонен к исправлению допускаемых ошибок.
Необходимо учитывать индивидуальный стиль поведения ребенка (активность, любознательность, инертность, нерешительность), его способность к совместным действиям, заинтересованность в успехе, готовность принимать помощь.
Кроме перечисленных характеристик следует обращать внимание на признаки тревожности или депрессии, возможные невротические формы поведения, живость и адекватность эмоциональных реакций, волевые качества.
В случае отказа от выполнения задания нужно в мягкой форме попытаться узнать причины, побудившие ребенка к такому решению.
При составлении заключения следует охарактеризовать развитие его контактности, эмоциональную, познавательную, речевую и моторную сферы, особенности поведения во время обследования. В случаях выявления нарушения психического развития необходимо дать характеристику психологической структуры нарушения и рекомендации по коррекции или компенсации наблюдаемых дефектов с целью оптимизации дальнейшего психического развития ребенка.
Методические приемы для проведения диагностического обследования должны быть максимально краткими, так как возможности выполнения заданий ребенком ограничены. Начинать обследование с целью установления контакта и взаимопонимания с ребенком желательно со свободной беседы, иногда использования игрушек или проективных методик (например, рисования на свободную тему). Следует оказывать ребенку эмоциональную поддержку, отчетливо демонстрировать ему свое доброжелательное отношение.
При переходе к содержательной части обследования ребенку можно задавать вопросы трех видов:
а) прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета (например: «Тебе нравится наводить порядок в своем детском уголке?»);
б) косвенные, снижающие опасность внушения (например: «Как ты поступишь, если игрушки останутся неубранными, а тебе захочется спать?»);
в) проективные, характеризующие неопределенную ситуацию (например: «Мальчик на кого-то рассердился и разбросал свои игрушки. Как ты думаешь, что будет дальше?»).
При расспросе ребенка следует задавать конкретные вопросы, близкие по содержанию к его жизни. Полезно обращаться к его фантазии, умению вообразить ситуацию. Кроме уже упомянутого рисования можно прибегнуть к помощи изображения интересующей вас ситуации с помощью игрушек, в том числе прибегая к идентификации ребенка с тем или иным сказочным персонажем. При этом постоянно нужно придерживаться намеченного плана обследования при разнообразии приемов его проведения.
Желательно регистрировать результаты обследования либо во время его проведения, либо тотчас после окончания, чтобы избежать возможных искажений. Для этого приемлемы краткие записи, в том числе по какой-либо удобной для вас заранее подготовленной схеме. Эти записи не должны отвлекать вас от проведения психодиагностики.
Весьма полезным, особенно при первом обследовании, когда необходимо получить как можно более полную информацию о ребенке, является использование батарей методик или, как иногда их называют, стандартизированного комплекса психодиагностических методик.
Под такими комплексами, ориентированными на детей определенного возраста, понимается минимальный набор по числу включаемых в него методик, необходимый и достаточный для получения разносторонней информации обо всех психических свойствах ребенка, определения уровня его психологического развития в целом и по отдельным характеристикам. Стандартность батареи методик позволяет определять выраженность этих свойств у данного ребенка по сравнению с другими детьми и в динамике в процессе его развития.
Для детей с речевыми нарушениями особое значение имеет знание степени задержки познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления), так как во многом от этого зависит успешность логопедической работы и правильный выбор педагогических приемов воздействия. Уровень несформированности школьных навыков и показатель готовности к школе дает информацию, определяющую выбор индивидуального образовательного маршрута или типа ОУ для ребенка с речевыми нарушениями.
6.6.3. Особенности психодиагностики младших школьников
Для детей 7–10 лет ведущей становится учебная деятельность. От нее зависит успешность дальнейшего развития ребенка. Под влиянием учебной деятельности происходит перестройка всех познавательных процессов, необходимая для их включения в новые виды деятельности и межличностные отношения.
Все познавательные процессы ребенка начинают приобретать произвольность, продуктивность и устойчивость. Непроизвольное внимание постепенно замещается произвольным. Объем, устойчивость и концентрация произвольного внимания детей к 4-му классу школы приближаются к аналогичным характеристикам взрослого человека, а переключаемость даже превышает показатели взрослых. Это проявляется в том, что дети могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Незрелость внимания проявляется обычно в отвлекаемости от основной деятельности, переключении на посторонние предметы.
В школьные годы продолжается развитие памяти. В период от 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации. Чем старше ребенок, тем более выраженным становится преобладание механической памяти по сравнению с запоминанием осмысленного материала. Возможно, это происходит потому, что школьная практика способствует в большей мере тренировке именно этого вида памяти.
В младшем школьном возрасте за первые три-четыре года учения ребенок постепенно переходит от наглядно-действенного и элементарного образного мышления к освоению высшей формы словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Важную роль в развитии детского интеллекта на этом возрастном этапе играет совершенствование и активное использование речи и содружественное, взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления.
Одновременно с интеллектуальным развитием происходит становление личности. При сохранении почти непререкаемого авторитета взрослых, постоянной ориентации на внешнюю оценку своих действий, младший школьник усваивает дифференцированную самооценку. Она может быть адекватной, завышенной и заниженной.
В младшем школьном возрасте складываются предпосылки для формирования мотивации достижения успеха. К подростковому периоду ребенок начинает осознавать, что его возможности зависят от прилагаемых им усилий. Таким образом, закладывается основа волевых черт личности.
Немаловажным в этот период является формирование трудолюбия и самостоятельности. По мере приближения к подростковому возрасту все большее время ребенок уделяет взаимоотношениям со сверстниками, общение начинает иметь приоритетное значение по сравнению с другими видами деятельности. Содержание общения приобретает новые качества за счет расширения его тематики, игра постепенно отступает на второй план, замещаясь деловым общением со взрослыми. Авторитет учителя все больше подвергается испытанию, перестает быть абсолютным.
Наряду с произвольностью познавательных процессов и поведения младший школьник учится владеть своими чувствами. Дети 3–4-х классов пытаются сдерживать свои эмоции, отказываются от непосредственных импульсивных поступков, рационально направляют свое поведение.
Все более заметными становятся индивидуальные различия детей по поведению, интеллекту и личностным ценностям. Их поведение меньше зависит от ситуации. В частности, эти различия влияют на возможность применения к детям тех или иных психодиагностических методик. Эти различия наиболее значимы в отношении психодиагностических методик, требующих вербальной самооценки, различных сознательных, сложных оценок предлагаемых ребенку объектов. Вопрос о подборе конкретных методик решается индивидуально.
6.6.4. Особенности психодиагностики детей подросткового возраста
От младшего школьного возраста подростковый (12— 14) отличается тем, что представляет собой первый шаг на пути перехода от детства к зрелости.
В диагностике к подросткам – коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые – необходим особый подход, предусматривающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном специальных, научных терминов и понятий.
Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие ограничения. Имея в виду то, что подростки – это еще наполовину дети, желательно предлагать им тестовые задания в наиболее доступной и интересной для них игровой форме.
Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него малоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами (например, выбором профессии). Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставления подросткам большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школьного возраста.
Многие тесты, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития, имеют стандартизированные решения задач, но в то же время допускают и отклонения от них. По отношению к подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие уровень его интеллектуального развития.
В методики, предназначенные для психодиагностики подростков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста от младших к средним классам школы. Если, например, в инструкцию для подростка мы включим предложение типа: «Старайся отвечать на вопросы беспристрастно, объективно и конкретно», то ребенок не поймет, как ему на самом деле отвечать, поскольку смысл этих слов ясен далеко не всем детям этого возраста.
Хорошо, если инструкции будут проиллюстрированы примерами, касающимися поведения известных ребенку людей, родителей, сверстников, учителей, героев книг или фильмов.
Некоторые ограничения в психодиагностике ранней юности могут касаться только тестов, связанных со сферой личности и межличностных отношений. Они почти ни в какой мере не относятся к интеллектуальным, познавательным процессам, для изучения которых в юности вполне могут быть использованы тесты и методики для взрослых. Не случайно, например, нижней возрастной границей тестовых норм, существующих в тестах интеллекта, является ранний юношеский возраст, 16–17 лет.
Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях.
Для оценки внимания, памяти, воображения и речи подростков и юношей рекомендуется в основном использовать те же методы, с помощью которых диагностировались аналогичные процессы младших школьников. Исключение составляют только дополнительные методики, например, для оценки внимания или словесно-логического мышления.
Более глубокую и разностороннюю диагностику уровня речевого развития подростков и юношей следует проводить с помощью лингвистических тестов.