В контексте рассматриваемых проблем управления образованием нам важно соотнести и различить следующие понятия: «место образования», «образовательная система», «образовательное пространство» и «образовательная среда», «образовательный институт».
До сих пор для большинства специалистов сфера образования продолжает восприниматься как простая совокупность учебно-воспитательных учреждений, как совокупность учебных технологий, как совокупность властных органов, удерживающих эти учреждения во взаимосвязи друг с другом.
Следует специально подчеркнуть, что образовательная деятельность, свернутая до размерности отдельного учреждения, одной программы, одной учебной предметности, превращает образовательное пространство в набор атомизированных мест образования, уничтожая его единство и непрерывность. Понятие места, где осуществляется образование, связано садминистративно-нормативнойточкой зрения. Учебная группа, класс, школа, школьный и учебный округа есть образовательные места, которые имеют определенные границы.
Размеры места образования, а часто и его характер задаются нормативно. Именно в контексте такой административно-нормативной точки зрения сложилось и функционирует в сознании наших управленцев и политиков понятие образовательной системы, содержательно раскрываемой, как правило, через совокупность учреждений, нормативно закрепленных деятельностей в них с достаточно жестким функционалом для их сотрудников. Очевидно, что для так понимаемой системы образования совершенно излишни представления о пространстве образования, образовательных средах и образовательных процессах. Достаточно обсуждать бесконечные улучшения и совершенствования методик воспитания и обучения, а в лучшем случае еще и вопросы материально-технического обеспечения работы учреждений. Образовательная система (любой размерности) в подобном ви́дении есть несамостоятельная, лишенная субъектности структура объемлющей ее системы – экономической, политической и др. И в этом случае образование – никакая не общественная практика со своими интересами, своими целями, ценностями и политикой.
Складывающиеся сегодня понятия образовательного пространства и образовательной среды, да и образовательных институтов, а не просто административно утвержденных учреждений определяются прежде всего профессионально-деятельностнойточкой зрения. В общем случае образовательное пространство, как уже говорилось, задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред; оно производно от них, но к ним не сводится. Границы образовательного пространства могут расширяться и сужаться, они задаются масштабом профессиональной деятельности педагогов, масштабом вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность. Расширение границ образовательного пространства, увеличение масштабов вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность выступает важнейшим предметом организационно-управленческой деятельности в образовании.
По сути, результатом такой деятельности в общем смысле как раз и оказывается конкретная образовательная среда, специфическими свойствами которой являются насыщенность и структурированность образовательных ресурсов. Создание образовательного ресурса, таким образом, должно выступить особой и во многом нетрадиционной управленческой задачей – превращение наличного социокультурного содержания в средство и содержание образования, т. е. в собственно образовательную среду. При этом по самой сути ресурса его формирование, обогащение и распределение является еще одним предметом организационно-управленческой деятельности.
Можно выделить три разных способа организации и управления образовательной средой в зависимости от типа связей и отношений, ее структурирующих:
1) среда, организованная по принципу единообразия; здесь доминируют административно-целевые связи и отношения, они определяются, как правило, одним субъектом – властью; показатель структурированности стремится к максимуму;
2) среда, организованная по принципу разнообразия; здесь связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы; начинается атомизация образовательных систем, разрушается единое образовательное пространство; показатель структурированности стремится к минимуму;
3) среда, организованная по принципу вариативности (как единство многообразия); здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму.
Создание вариативной образовательной среды в современных условиях выступает важнейшейцельюуправленческой деятельности в образовании.
Как уже отмечалось, в самом общем смысле образование – это одновременно и общественная практика, и механизм социально-культурного наследования, и пространство развития фундаментальных способностей человека. Именно эти три определения образования задают смысл, характер и содержание деятельности любого образовательного института: от семьи, детского сада – до вузовского и послевузовского образования. Эти же три определения могут быть и тремя источниками критериев оценки конкретной деятельности конкретного образовательного учреждения. Исполняет ли это учреждение и в какой степени свою социальную, культурную и антропологическую миссию.
Понятно, что сегодня – в массе своей – любое, каждое в своей отдельности образовательное учреждение способно лишь частично исполнить все три миссии одновременно. И это связано с двумя важнейшими обстоятельствами. Во-первых, с отсутствием в современной педагогике такого понятия, как полное образование. И, во-вторых, с острым дефицитом в отдельном учреждении разного рода нематериальных ресурсов: прежде всего – личностных, нравственно-волевых, профессиональных, научно-методических, организационно-управленческих и ряда других.
Вопрос о полноте образования – это вопрос о единстве многообразия процессов и форм образования в одном образовательном пространстве, и вопрос о дополнении и восполнении основного образования до целого, до действительно полного, базового и фундаментального образования. Если говорить жестко, то основное образование без дополнительного нецелостно, а значит, неполноценно. Даже в идеологии советского образования его полнота полагалась как ценность, речь постоянно шла о единстве и целостности учебно-воспитательного процесса.
Сегодня дополнительное образование является неотъемлемой частью образовательной системы любого масштаба – от федерального уровня до локального и даже до уровня отдельной школы. Однако его функциональное значение, специфика и смысл еще только-только начинают осознаваться. Начнем с отрицания: дополнительное образование нельзя смешивать с формами внешкольной или внеклассной работы в их традиционном смысле, так как они решали по преимуществу узкоспециализированные задачи – либо допрофессиональной подготовки, либо организации досуга школьников. Поэтому речь сегодня действительно должна идти о системе восполняющего образования.
Точкой Встречи, точкой восполнения основного образования его дополнительными формами, точкой их взаимодополнительности – и это принципиально важно – является конкретный ребенок. Именно он ставит перед педагогикой проблему полноты образования как полноты раскрытия и развития его многообразных и часто неочевидных способностей. А не только и не столько его интеллектуальных или инструментальных способностей-компетентностей. Но также сама задача культивирования дополнительных форм образования является вызовом педагогическому профессионализму, его оснащенности необходимыми ресурсами.
Проблема полноты образования – еще одна и, может быть, самая важная проблема управленческой деятельности в отечественном образовании.
Образовательная политика и политика в образовании
Начнем рассмотрение данного вопроса с цитаты одного из известнейших и знающих реформаторов отечественного образования 90-х гг. XX столетия Э.Д. Днепрова: «Подлинная суть образовательной политики – выработка общенациональной идеологии и социальных приоритетов в сфере образования (социально-педагогической идеологии и социально-педагогических приоритетов) и их всесторонняя реализация»[11].
С этой точки зрения в государственной образовательной политике современной России произошли кардинальные изменения. Наиболее глубокие перемены были связаны с ответственным и окончательным отказом от попыток его административного реформирования в угоду сиюминутным политическим веяниям, с переходом образования к устойчивому развитию. Устойчивое развитие – по определению в принятой ООН «Повестке дня на XXI век» – предполагает полноценное удовлетворение потребностей нынешнего поколения без ущерба для возможностей будущих поколений полноценно удовлетворять свои потребности. При этом развитие понимается прежде всего как развитие человека – его физического и нравственного здоровья, интеллектуального и творческого потенциала.
В 1992 г. в России был принят закон «Об образовании». Закон стал олицетворением целей, принципов, содержания осуществляемой в стране образовательной реформы. Он закладывал в систему образования новые правовые отношения, делал само образование правовым. Закон не только юридически объективировал, закрепил новую философию образования, идеологию реформы, новые принципы образовательной политики, но сделал их правовой нормой. Он стал основным гарантом осуществляемой в стране реформы образования. Закон РФ «Об образовании» 1992 г. был признан ЮНЕСКО одним из самых демократических образовательных актов в мире.