5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее – среду – и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания образования, а приращение его внутреннего содержания за определенный учебный период[21].
Следует именно здесь специально подчеркнуть, что в большинстве приводимых автором подходов – по крайней мере первых трех – к формированию содержания образования речь идет, по существу, осодержании обучения– лишь одного из образовательных процессов[22]. Именно поэтому иерархические уровни построения содержания образования в конечном счете основывались на уже существующих ступенях обучения, относительно которых и разрабатывались учебные курсы, учебные циклы, учебные дисциплины и т. п.
В общественном и педагогическом сознании содержание образования практически всегда отождествлялось с содержанием учебных предметов и лежащих в их основе учебных программ. Борьба за реформу образования сводилась к обновлению содержания учебных программ и учебных предметов. Содержание учебных предметов составляла суть образовательной системы. «Стержнем учебного предмета, – пишет В.В. Давыдов, – служит его программа, т. е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса. И что наиболее существенно, указывая состав усваиваемых знаний и способ их координации, программа проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Поэтому вопросы построения программы, выделения содержания того или иного учебного предмета (математики, физики, биологии, истории и т. д.) не узко методические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей системы образования и воспитания подрастающих поколений (Курсив наш. – Авт.)»[23].
Итак, в профессиональном сознании наших педагогов (и практикующих, и теоретизирующих, и управляющих) до сих пор существует небезобидная склейка двух фундаментальных, но разных категорий: «содержание образования» и «содержание обучения». Категориальное неразличение двух принципиально разных содержаний приводит к тому, что педагогические вузы в лучшем случае готовят умельцев преподавания предмета и практически не умеют вырастить педагога – подлинного водителя детей в пространстве культуры и истории.
Именно отсюда масса путаницы и двусмысленностей. Вроде бы ставится задача определить стандарты образования, а все дело сводится к стандартам обучения (объем и характер знаний в рамках учебных предметов). Единый государственный экзамен вроде бы призван оценивать качество образования, и опять все дело сводится к качеству обученности (знание предмета и умение пользоваться этими знаниями). Список подобных небезобидных несуразностей может продолжить каждый.
Два названных типа содержания не исключают, а взаимополагают друг друга, они сопряжены, но не конгруэнтны друг другу (при наложении не совпадают). По сути, это разные уровни рассмотрения единой системы образовательной реальности. Чтобы увидеть их подлинное соотношение и взаиморасположение относительно друг друга, нужно выйти в другое концептуальное пространство и посмотреть на них со стороны.
Таким другим пространством и точкой отсчета может стать принципиально новая категория педагогической теории, а именно – антропология образования (под антропологией мы всегда имеем в виду прежде всего общее человекознание, а не сомнительную гипотезу о происхождении человека из обезьян).
Психологический анализ проблемы содержания образования предполагает выявление антропологических предпосылок его конструирования и оценки результатов его реализации. Иначе говоря, психологический взгляд на проблему содержания образования фокусируется на его человеческом измерении: на психологических основах определения состава осваиваемой культуры, на возрастно-нормативных координатах построения содержания образования, на психолого-педагогических формах освоения образовательных программ, на изменениях в сознании, деятельности, личности образующихся как результатах освоения ими содержания образования. В этой связи необходимо рассмотреть основные подходы к определению содержания образования, уже выделившиеся в истории образования, с целью выявления их психологической природы и антропологического значения.
3.2. Типология научно-технологических подходов в образовании
Когнитивно-ремесленный подход к содержанию образования. Деятельностный подход к содержанию образования. Мыследеятельностный подход к содержанию образования. Компетентностный подход к содержанию образования
Когнитивно-ремесленный подход к содержанию образования
Всякий концептуальный подход в образовании призван разрешить на основе научной теории (концепции, доктрины) именно средствами образования некоторую горячую социальную проблему, а само это решение должно воплотиться в том или ином общественно приемлемом образовательном результате. Сегодня вполне определенно можно фиксировать как исторически сложившиеся подходы к определению содержания образования, так и еще только складывающиеся.
Исторически первым из таких подходов, который к настоящему времени в наибольшей степени операционализирован и технологически обеспечен, является когнитивно-ремесленный подход, образовательным результатом которого оказываются знаменитые ЗУНы – знания, умения, навыки. Этот подход и сегодня продолжает оставаться наиболее распространенным в отечественном образовании. Однако для нашего анализа важны обстоятельства его появления на исторической сцене.
Его точкой отсчета является «Великая дидактика» Я.А. Коменского с его гениальным педагогическим открытием – классно-урочной системой организации тогда еще только начального обучения[24]. Именно данная форма организации систематического обучения являлась на первом этапе предельно адекватной его содержанию – освоению комплекса культурных навыков: чтения, письма, счета. Освоение наук – главным образом богословия и философии – осуществлялось узким кругом избранных, как и прежде, в монастырях и университетах.
В своей культурно-философской составляющей когнитивно-ремесленный подход решал великую гуманистическую задачу – обеспечение массового образования, доступного для всех сословий. Но в своей социально-технологической составляющей он решал другую задачу – быстрая и в больших масштабах подготовка рабочей силы для мануфактурного производства тогдашней Европы.
Эффективность и простота методических средств обучения, предельная ясность его содержания позволили этому подходу достаточно быстро занять господствующее положение в общеобразовательной (начальной) школе. Постепенно совершенствуясь вместе с эволюцией индустриальной цивилизации, он сохранился без принципиальных изменений до наших дней. Как это ни покажется парадоксальным, сегодня наше не только среднее, но по некоторым параметрам и высшее образование до сих пор построено по образу и подобию начальной школы.
Традиционное построение учебных программ сводило фактически весь круг возможных знаний к эмпирическим знаниям, которые в свою очередь предполагали и вполне определенный тип усвоения их, присущий ремесленному типу обучения, сложившемуся несколько веков назад. Главная черта последнего – усвоение практических навыков и действий общекультурного или производственного характера.
С эпохи Просвещения начинается интенсивная утилизация естественно-научных знаний в материальном производстве. Соответственно именно эти знания все более втягивались в содержание обучения. Так, помимо культурных навыков в качестве образовательного результата стали рассматриваться научные знания и умение ими пользоваться при решении учебных задач. Именно здесь возникла первая развилка в системе образования – академическое (освоение по преимуществу научных знаний) и профессиональное (освоение специальных навыков и умений), которые с течением времени все более расходились, становились иноприродными друг другу. Одни выпускники школ шли в институты и техникумы, другие – на фабрики и заводы.
Сбои в этом подходе начали обнаруживать себя, по крайней мере в нашей стране, в связи с переходом школы сначала на всеобщее неполное среднее образование (основное образование – 7–8 классов), а затем на всеобщее среднее образование (полное образование – 10–11 классов). До поры до времени противоречие между складывающимся средним образованием и привносимым в него ремесленным типом обучения остро не проявлялось и теоретически не осознавалось. Хотя это противоречие частично обнаруживалось в известных дискуссиях по проблемам так называемого формального и реального образования. Однако когда все более и более выявлялись подлинные задачи средней школы, когда среднее образование становилось подлинно всеобщим, это противоречие стало очевидным.
Предметно-дисциплинарная организация содержания образования и ремесленный тип обучения как атрибуты когнитивно-ремесленного подхода постоянно обнаруживали свою несостоятельность при выходе выпускника школы в самостоятельную социальную жизнь, в пространство высшего образования, в практическую деятельность, которые определенно были построены не по предметно-дисциплинарному принципу. Иными словами, возник неявный социальный заказ на особый – новый – образовательный результат, который должен был отвечать запросам современной практики. Не случайно в 60–70-е гг. XX в. стали появляться такие кентаврические формы организации образования, как школа совместно с учебно-производственным комплексом (УПК), профессионально-технические училища со средним образованием, обучение в вузе с параллельной работой на профильных заводах и т. п.