По своей психолого-педагогической сути когнитивно-ремесленный подход основной образовательной задачей полагает формирование у школьников прочных научно-предметных знаний. В результате обучения мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов собственной учебной деятельности. Основной технологией обучения, соответствующей данному подходу в традиционном образовании, является вербально-демонстрационное объяснение, основывающееся на трансляции, запоминании и воспроизведении текстов коммуникации.
Нужно заметить, что когнитивно-ремесленный подход в своей знаньевой составляющей имел и имеет свои несомненные достижения в плане академического, фундаментального научного образования. И в этом смысле наши выпускники всегда были «впереди планеты всей», но не все и не всегда выпускники были «впереди». Но самое главное – при вхождении выпускника в профессиональную деятельность или при поступлении в вуз школьные знания в большинстве случаев сразу же обесценивались как несостоятельные.
Теоретикам образования эта несостоятельность стала очевидной как раз при переходе к всеобщему полному среднему образованию. Возникла практическая проблема – как школьная умелость (умение решать школьные задачки) может быть преобразована в умение применять полученные знания на практике. Понятно, что речь здесь шла не о профессиональном, а прежде всего об общем образовании. И главное – в каком пространстве такое преобразование в принципе возможно?
Вначале был сформулирован философский ответ, затем психологический и до сего дня с трудом формулируется педагогический ответ. Философский ответ был сформулирован группой отечественных философов и методологов марксистско-гегелевской ориентации. Здесь важны в первую очередь работы Э.В. Ильенкова, Г.С. Батищева, Ф.Т. Михайлова, Г.П. Щедровицкого, заложившие основы деятельностного подхода в философии и психологии.
Деятельностный подход к содержанию образования
В работах выдающихся отечественных философов и методологов было определено, что подлинным, реальным пространством преобразования академического знания в умное действие (в умение) является мышление. Но как же научить мыслить школьников? Ответ на этот вопрос был сформулирован в работах психологов.
В психологии в трудах А.Н. Леонтьева и его учеников стал оформляться так называемый деятельностный подход, позволивший трактовать учебную работу школьников как учебную деятельность. Благодаря Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову деятельностный подход вышел за рамки теоретико-психологических исследований и был реализован в образовательной практике. В начале 60-х гг. XX в. ими была разработана концепция учебной деятельности, а затем выстроена экспериментальная практика развивающего обучения.
В.В. Давыдов провел обстоятельный логико-психологический анализ принципов построения учебных предметов, составивших основу традиционной практики образования. Выдающийся теоретик психологии и создатель одной из общемировых практик развивающего обучения, В.В. Давыдов одним из первых увидел познавательную ограниченность и антропологическую несостоятельность знаньево-ремесленного подхода в образовании. Он показал, что гносеологическую, теоретико-познавательную основу традиционной практики образования составляет эмпирическая теория мышления. В первой книге «Основ психологической антропологии» – «Психологии человека» – нами был осуществлен анализ природы, особенностей и возможностей эмпирического мышления. Было показано, что эмпирическая теория мышления абсолютизирует значение внешне выраженных, наглядных свойств предметов и явлений при их познании, полагает в качестве источника познания чувственные данные. Решающее значение в усвоении учебных знаний придается таким операциям мышления, как сравнение, формальное абстрагирование, опознание, классификация. Важная роль отводится умениям школьников оперировать вербальными значениями, строить их родо-видовые отношения.
Построенная на основе эмпирической теории мышления и познания, традиционная практика обучения ведет к формированию у школьников рассудочно-эмпирического мышления, продуцирующего знания только одного типа – знаниео предмете. Возможности эмпирического мышления ограничены узким кругом житейских по своей сути, ремесленнических знаний. Эмпирическое мышление не позволяет проникнуть в суть предметов и явлений, понятийно отобразить их, построить знаниесамого предмета; оно ориентировано на действие по шаблону и образцу, лишено творческих потенций. На основе эмпирического мышления невозможно осваивать сложные и развивающиеся системы предметного и социального мира, создавать новые формы культуры. Тем самым традиционная практика образования, культивирующая эмпирическое мышление, не выявляет и не развивает потребностей и способностей действовать самостоятельно, творчески, не развивает способностей к самообразованию и саморазвитию.
Решение коренных задач современного ему школьного образования В.В. Давыдов связывал с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения: «Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления»[25]. С этой целью и была разработана концепция учебной деятельности и выстроена практика развивающего обучения. Именно в этой практике последовательно и полно был реализован деятельностный подход к определению содержания образования.
Сутью деятельностного подхода в образовании объявлялось не только усвоение в школе разнопредметных знаний и умение применять их при решении учебных задач, а формирование и освоение всеобщих способов мышления и деятельности. И более того, при таком подходе развивалось главное умение – умение учиться, т. е. самостоятельно добывать необходимые знания и строить новые способы решения новых же познавательно-практических задач.
40 лет длился психолого-педагогический эксперимент Эльконина – Давыдова, и только в конце 1990-х гг. достаточно зримо стала оформляться практика развивающего обучения. При всей трудности его реализации, так как он требует коренной перестройки содержания высшего педагогического образования и всеобщего переучивания педагогического корпуса в системе ИПК, этот подход утвердил себя не только в нашей стране, но и за рубежом – в Европе, Японии, Китае, Северной Америке.
И все же система развивающего обучения Эльконина – Давыдова ориентирована на формирование важнейшего, однако лишь отдельного вида способностей человека – научно-теоретического мышления и соответствующего типа сознания, полагающего понятие в качестве своеобразной «вершины» в развитии умственной сферы. Определение мышления в качестве цели образования отражает сциентистские установки в науке и в образовании. Сциентистская установка восходит к рационализму XVII в. и рассматривает содержание образования как изучение основ наук. В.В. Краевский пишет, что сциентизм не только «абсолютизировал роль науки в системе культуры человеческого общества», но и считал «наивысшей ценностью… стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания вообще»[26]. Деятельностный подход, по сути, имеет одну главную ценность: образовать всех в качестве умных и мыслящих или – более узко – сформировать интеллектуальную элиту в предположении, что умный и сам сможет устроить свою жизнь.
Мыследеятельностный подход к содержанию образования
Если представить себе иерархию трех плоскостей, где на первой – верхней – осуществляется чистое мышление, мышление в понятиях, а на третьей – нижней – совершается практическое, результативное действие, то возникает вопрос: как возможен непротиворечивый переход от теоретического плана в план практики? В школе Г.П. Щедровицкого было изобретено кентаврическое понятие – мыследеятельность, которая как раз и располагалась во второй – средней – плоскости. Это плоскость средств, способов, техник работы — одновременно мыслительной и практической. Эта плоскость и была пространством умных действий, так как они одним своим вектором принадлежали мышлению, а другим – были погружены в материю практического преобразования. Речь, таким образом, шла о формировании общих способностей мышления и деятельности, которые и полагались и в качестве содержания образования, и в качестве его главного результата в школьном обучении.
Таким образом, в методологии мыследеятельностного подхода, как и в предшествующем, знание, подлежащеео-своению, также выступает как деятельностно организованное. Важнейшей характеристикой данного подхода становится уже не только факт культивирования понятийного мышления при решении познавательно-практических задач, а главное – выработка его особой – рефлексивной – направленности, в ходе которой осуществляется переход от теоретического знания к практическому действию. В системно-мыследеятельностном подходе были разработаны представления о двух типах направленности рефлексивного сознания. «Кто бы и когда бы ни действовал, – отмечал Г.П. Щедровицкий, – он всегда должен фиксировать свое сознание, во-первых, на объектах своей деятельности – он видит и знает эти объекты, а во-вторых, на самой деятельности – он видит и знает себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи»[27].
В деятельности у субъекта может доминировать направленность первого типа; при этом он как бы привязан к «объектной причинности» и не нацелен на анализ собственной деятельности. Направленность рефлексивного сознания второго типа проявляется в том, что субъект оказывается способным отличить себя от своей деятельности и ее результатов