, противопоставить ее себе в качестве особого предмета мысли; только в этом случае его деятельность может стать теперь уже предметом практического преобразования и развития.
Деятельностно организованное сознание, таким образом, обеспечивает преодоление проблемных ситуаций, возникающих в деятельности, и ее развитие посредством рефлексивного выхода, процедур проблематизации и перенормирования. По сути, развитие деятельности понимается здесь как развитие ее средств – при сохранении прежней цели.
Г.П. Щедровицкий и его последователи берут в качестве исходной основы, предельной онтологии содержания образования только мыследеятельностную реальность – как универсум идеальных схем и средств деятельности. Именно в этом мы видим ограниченность данного подхода в образовании.
Компетентностный подход к содержанию образования
В современном отечественном образовании все большую популярность обретает компетентностный подход. В развитых странах Запада образование в последние годы модернизируется под знаменем идей именно этого подхода. Причина его популярности связана с тем обстоятельством, что общество в очередной раз встало перед фактом разрыва между образованием и социальной практикой, а понятие компетентности оказалось адекватным средством предварительного осмысления этого явления.
Надо заметить, что реформы образования на Западе, связанные с данным подходом, изначально были инициированы не институтами образования, а отражали влияние и требования бизнеса. С одной стороны, работодатели требовали выпускников, готовых сразу же включиться в трудовую деятельность, а с другой – ожидали, что молодые люди смогут гибко переучиваться, осваивать новые знания и технологии.
В профессиональном образовании проблематика компетентностного подхода уже давно стоит на повестке дня. И здесь оно стоит вполне законно, так как именно профессиональное образование – начальное, среднее, высшее – призвано обеспечивать профессиональную компетентность. Однако в последнее время данная проблематика во всей своей полноте переместилась в сферу общего образования.
Обнаружилось, что преодоление разрыва между образованием и социальной практикой невозможно только за счет расширения списка предметных дисциплин. Считается, что необходимо переместить из социально-производственной сферы в образование такой маргинальный аспект, как «встраивание» учебных приобретений индивидуума в разнообразные социально-практические контексты. Если раньше эта задача решалась во многом стихийно, за рамками образовательного процесса – путем самостоятельного накопления жизненного опыта, можно сказать методом проб и ошибок, то теперь западное общество перестал удовлетворять образовательный «полуфабрикат», который неспособен быстро и адекватно вписаться в систему социальных и производственных связей.
С точки зрения компетентностного подхода содержание образования – система образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную деятельностную структуру, которая интегрирует взаимосвязанные ценностные ориентации, умения и знания для эффективного решения личностно значимых и социально актуальных задач в определенных сферах культуры и видах деятельности. Таким образом, в образовательную компетентность включены как когнитивные и операционально-технологические компоненты, так и мотивационные, этические и социальные составляющие.
При этом образовательная компетенция – заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке, выраженное в конкретной совокупности взаимосвязанных ориентаций, знаний, умений, навыков, реального опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетентностью, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В соответствии с традиционным разделением содержания образования на общее – для всех предметов, межпредметное – для цикла предметов и предметное – для каждого учебного предмета принято выделять следующие образовательные компетенции: ключевые (относятся к общему содержанию образования в целом), межпредметные (относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей), предметные (формируются в рамках конкретных учебных предметов). Существуют и другие типологии образовательных компетенций и компетентностей.
Компетентностный подход не ограничивается только рамками содержания образования, его трактуют как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения, демонстрирующие генетическую связь данного подхода с культурологической концепцией содержания образования И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского:
– главное предназначение образования заключается в развитии способности учащихся самостоятельно решать проблемы в различных видах деятельности на основе использования личностно принятого и освоенного социального опыта;
– содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт решения познавательных, нравственных, трудовых (практико-преобразовательных), коммуникативных, эстетических и физических и иных проблем;
– организация образовательного процесса должна способствовать формированию у учащихся опыта самостоятельного решения проблем в различных видах деятельности;
– оценка образовательных достижений основывается на анализе применения учащимися образовательных (ключевых, межпредметных, предметных) компетентностей.
Позитивный потенциал актуального в настоящее время компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает значения знаний, но делает акцент на умениях приобретать, перерабатывать и использовать полученные знания, в том числе и самостоятельно, в практической жизни. В этом случае существенным становится не то, что нового узнал ученик в школе, а чему он научился.
И все же сегодня компетентностный подход не столько конкретное решение социально-образовательных проблем, сколько удачная форма их постановки. Перечислим некоторые из них:
– усложнение систем общественного производства повлекло за собой ужесточение требований к индивидуальному действию, его разумности, гибкости, креативности, культурной оформленности, коммуникативной оснащенности;
– изменение характера труда (даже в промышленном производстве) привело к повышению роли работы со сложными знаковыми системами, необходимости освоения таких действий, как интерпретация данных, применение средств в нестандартных ситуациях и др.[28]
Таким образом, в образовании резко обозначился сдвиг целевого акцента от учебных знаний и умений к компетентности как некоторой актуальной и уже оформленной способности эффективно действовать в разнообразных социальных и практических ситуациях. В этом и состоит основной пафос компетентностного подхода в образовании. Причем этот сдвиг затронул не только выпускные классы, но и пронизал сверху донизу всю образовательную систему, включая и дошкольные звенья.
Нет смысла сейчас вдаваться в тщательный разбор конкретных компетенций (про это много пишут), обсуждать диагностические и мониторинговые системы их оценки (они уже работают), – например, проект «Определение и отбор ключевых компетенций» или международная программа мониторинга школьных достижений (PISA). Надо отметить, что и сами программы мониторинга школьных достижений, и средства его реализации заслуживают самой высокой оценки.
Давая оценку компетентностного подхода в образовании, выразим свое скептическое отношение к этому социокультурному проекту современного европейского образования. Компетентностный подход представляет собой своеобразный симбиоз первых двух подходов – знаниевого и деятельностного. Разница лишь в целевых ориентирах каждого из подходов в образовании. Компетентностный подход в образовании настаивает, что недостаточно только освоения компендиума сведений из разных наук, также недостаточно ориентироваться только на формирование общих способностей мышления и деятельности, важна их уместность, адекватность, востребованность в наличной социально-производственной практике современной цивилизации.
Подобный симбиоз обусловлен тем, что в профессиональном педагогическом сознании, как мы уже отмечали, до сих пор сохраняется все спутывающая склейка двух фундаментальных, но разных категорий: «содержание образования» и «содержание обучения». И чтобы преодолеть смешение этих понятий, необходимо наметить особый подход, который разрабатывается в рамках психологической антропологии. Этот подход можно обозначить как гуманитарно-антропологический, суть которого в том, что своими целевыми ориентирами и ценностными основаниями он полагает практику культивирования «собственно человеческого в человеке». Здесь же идеология и ценностные основания развивающего инновационного образования. Самым существенным в данном подходе является не вписывание индивида в наличный социум, а развитие его субъектности в жизни и деятельности и его личностной позиции во взаимоотношениях с другими.
3.3. Антропологический подход в определении содержания образования
В поисках оснований выбора содержания образования. Саморазвитие – цель и ценность современного образования. Антропологический потенциал деятельностного содержания. Деятельностное содержание общего образования
В поисках оснований выбора содержания образования
Выдающийся американский футуролог А. Тоффлер в своем известном произведении «Футурошок» особо подчеркивал, что один из важнейших элементов наших социальных субсистем – образование – функционирует опасн