В деятельностном содержании образования качественно меняется роль и значение предметных знаний. Освоение учебных предметов (родного и иностранного языков, информатики, математики, физики, истории, литературы и т. д.) ставит своей целью воспроизводство основных научных достижений человеческого общества, формирует определенную картину мира, общее мировоззрение. Заложенные в предметном образовании операторные системы – система построения выводов, порядка анализа событий, вычислительные методы – задают твердую основу для развитиятеоретического мышленияи делают возможныминженерное знание.
Динамика изменений современного мира предполагает усвоение учащимися не столько определенного количества материала по той или иной дисциплине, сколько овладениебазовой ориентационной схемойв той или иной предметной области. Ориентационные схемы необходимо разрабатывать: 1) в рамках каждого отдельного предмета, 2) в рамках тех или иных «родовых» совокупностей предметов, 3) в рамках целых областей знания и, наконец, 4) в рамках общего свода знаний, накопленных человечеством за время своего существования. Ориентационные схемы в первую очередь призваны сформировать у человека общее ви́дение предметной области, ее ключевых методологических проблем и перечня подходов и традиций, которые по-разному интерпретируют эти проблемы. Таким образом, на сегодняшний день основным направлением работы с предметными знаниями должен стать принцип формирования ориентационных схем в той или иной предметной области и определение качественного минимума содержательных контекстов, позволяющих данную схему сформировать.
В свете представленной логики становится очевидным, что главной способностью при работе с предметными знаниями оказывается способность к освоению нового «под возникшую проблему или задачу». Безусловно, разработка таких ориентационных схем представляет собой весьма непростую методологическую и педагогическую задачу. Однако именно этот подход к трансформации современного предметного знания представляется наиболее актуальным и имеющим практически неограниченные по времени перспективы.
Последовательная реализация антропологического подхода при разработке деятельностного содержания образования предполагает решение вопроса о соотношении проектной и исследовательской деятельности с предметным обучением. Включение проектного содержания в существующее содержание образования может строиться либо как пронизывание его проектной деятельностью – как методического принципа построения занятий с предметным содержанием, либо как полагание предметной деятельности в качестве исходной и включение предметных знаний в качестве обеспечивающих проектную деятельность.
В первом случае основой мировоззрения является система знаний об устройстве предметного мира, и проектирование – одно из средств развития и совершенствования данной предметной действительности. При этом разные предметные действительности выступают либо как автономные, либо как обслуживающие (как математика в физике или химия в биологии). Во втором случае основой мировоззрения является Мир – как пространство человеческой деятельности. Соответственно разные предметные действительности, выстроенные в ходе истории мышления, начинают рассматриваться как области человеческой деятельности, которые могут конфигурироваться при решении сложных практических задач.
На наш взгляд, второй случай выступает как альтернатива современному предметному образованию и имеет неоспоримые преимущества перед первым. Фундаментальные знания о мире, о современном обществе, о мире профессий в концентрированном выражении могут быть переданы учащимся по преимуществу при включении их в процессы исследования и проектирования. Именно эти процессы являются переорганизующими инертный слой относительно устоявшихся предметных знаний, и в этом смысле они могут рассматриваться как особое содержание образования, резко расширяющее контур инновационных образовательных технологий.
Вопросы и задания для обсуждения и размышления
1. В чем состоит внутренняя связь культуры и образования? Как вы понимаете словосочетание «культура образования»?
2. Почему взгляды С.И. Гессена на проблему связи образования и культуры не потеряли своего значения?
3. Какие общественные институты наряду с образованием выполняют миссию трансляции культурно-исторического наследия? В чем их отличие от образования?
4. Почему знаниевый подход к определению содержания образования так долго сохраняет свои позиции?
5. В чем сходство и различие деятельностного и мыследеятельностного подходов к определению содержания образования?
6. В чем причина популярности компетентностного подхода в образовании? Для какого вида образования компетентностный подход безусловно актуален?
7. Выделите достоинства и ограничения парадигмы культурализма в образовании.
8. В чем специфика антропологического подхода к определению содержания образования?
9. Возможен ли синтез основных подходов к определению содержания образования?
10. Почему именно деятельностное содержание образования адек ватно антропологическому подходу в образовании?
Темы рефератов и курсовых работ
Образование как механизм культурно-исторического наследия.
Основные подходы к определению содержания образования.
Знаниевый подход к определению содержания образования.
Деятельностный подход в образовании.
Мыследеятельностный подход к определению содержания образования.
Компетентностный подход в образовании.
Парадигма культурализма в образовании.
Антропологический потенциал деятельностного содержания образования.
Рекомендуемая литература
Основная
Громыко Ю.В. Новое содержание образования. Формирование научности XXI века в образовании. М., 2001.
Громыко Ю.В. Педагогические диалоги. История разработки деятельного содержания образования. М., 2001.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.
Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования: В 2 т. Т. 2. М., 2006.
Российское образование – 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях / Под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. М., 2008. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.
Дополнительная
Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. 2007. № 4. С. 16–23.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
Краевский В.В. Содержание образования. Вперед к прошлому. М., 2000.
Леднев В.С. Содержание образования. М., 1989.
Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе / Под ред. П.Г. Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. М., 2007.
Очерки системной педагогики: Сб. науч. тр. / Коллектив авт.; Под ред. Р.А. Лачашвили. М., 2008.
Содержание профессионального образования в условиях информационной среды / Под науч. ред. И.С. Павлова. М., 2004.
Тоффлер А. Футурошок. М., 1994.
Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб, 2001.
Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.
Глава 4. Образование – всеобщая форма развития человека
4.1. Онтология развития человека в пространстве образования
4.2. Сопряженность ступеней развития и ступеней образования
4.3. Проблема преемственности в образовании и развитии
4.4. Возрастно-нормативные модели развития
4.1. Онтология развития человека в пространстве образования
Онтология человеческой реальности. Антропологическая теория развития. Соотношение категорий «развитие» и «образование»
Онтология человеческой реальности
Антропологический подход в образовании, идеология развивающего образования требуют выявления и описания категорий, удерживающих сущность и полноту человеческой реальности, закономерности ее развития в онтогенезе, условий становления в образовательных процессах. В первую очередь необходимо подчеркнуть специфику антропологического подхода к психологии человека. Образование выступает всеобщей формой становления человека в пространстве культуры и времени истории, способом обретения человеком тех способностей, которые позволяют ему быть человеком, а часто и отстаивать свою человечность. Ответ на вопрос о собственно человеческом в человеке, а следовательно, о цели образования человека, содержится в психологической антропологии, в ее составной части психологии человека.
Классическая психология своим предметом имеет психику человека и мало что говорит о самом человеке. Психологическую антропологию интересует прежде всего сам человек, его психология, а не его психика как таковая. Зафиксируем принципиальное различение «психологии человека» – как психологического учения о становлении и развитии человека в интервале его индивидуальной жизни – и «психологии психики» – как специальной науки о психических явлениях в живой природе, в том числе и у человека.
В целом ряде современных научных исследований достаточно убедительно было показано, что изначально в самом своем существе «психическое» есть всего лишь один из общих естественных процессов в живой природе. И с этой точки зрения психика человека и психика животного в определенной степени могут рассматриваться в одном смысловом ряду.
С классической, научно-рациональной точки зрения