само-деятельного, само-сознающего, само-устремленного (предельно индивидуализированного) существа, способного с некоторого момента к саморазвитию. Именно эта общественно-культурная, духовная ценность определяет ту программу действий взрослого, с которой он и входит в со-бытийную общность с ребенком.
Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бытии с другими – как взрослый.
В свою очередь ребенок вначале входит в со-бытие своей органичностью (живой пластичностью), можно сказать – предельной неопределенностью, незаданностью того или иного способа бытия, незаданностью своих способностей. Требуется длительный процесс конвергенции, сворачивания «чистой» потенциальности в точку (обретение души), с которой только и возможно становление авторства и универсальность само-развития. Во встрече пластичной органичности и действенной программы в со-бытии одного человека с другими и происходит обретение индивидуальных способностей (как содержаний индивидуальной психики) и сменяющихся форм общности, обретение все большей свободы от своей незаданности и все большей свободы для своей собственной определенности и укорененности в человеческом сообществе.
Структура любого человеческого объединения может быть описана через понятия связи и отношения. Понятие «отношение» возникает как результат соотнесения двух субъектов по выбранному (или заданному) единому для них основанию. В свою очередь «связь» – это вырожденное отношение, при котором изменение одних явлений есть причина изменений других; связь – это взаимозависимость явлений, неразличимых в пределах самой связи. В развивающихся социальных объединениях происходит постоянное преобразование связей и отношений, их взаимопревращение друг в друга. Наличие и сам характер связей двух и более людей, динамика преобразования этих связей в систему предметных отношений образует подлинную ситуацию развития, искомое единство исходных предпосылок развития.
Движущую силу процесса развития субъективной реальности составляют процессы обособления – отождествления. Обособление фиксирует процесс отделения ребенка от взрослого, при котором происходит преобразование связей в отношения, обеспечивая тем самым становление и развитие органов субъективности, внутреннего мира ребенка. В процессе отождествления происходит порождение новых связей, обеспечивающих новую форму единства ребенка и взрослого и тем самым приобщение его к общечеловеческим формам культуры.
Единство и противоположность обособления и отождествления и есть постоянно действующее, живоепротиворечиесо-бытия, задающее и направляющее весь ход становления и развития человеческой субъективности, есть общий механизм этого развития. Выработка новых средств в одном процессе становится предпосылкой разворачивания другого, и наоборот; важно, что, пока свершается развитие, исходное противоречие не может разрешиться конечным образом.
Конкретными механизмами развития являются процессы подражания и рефлексии. Подражание обеспечивает связь, единство участников со-бытия в общем для ребенка и взрослого содержании. Посредством подражания ребенок осваивает культурные образцы и нормы поведения и деятельности. Посредством рефлексии ребенок превращает общее содержание в индивидуальную способность. Сопряженная работа двух механизмов приводит к тому, что результаты подражания – как способа внешнего отношения к жизнедеятельности в целом (к со-бытию) – рефлексией превращаются в отношения внутри индивидуальной жизни.
Соотношение категорий «развитие» и «образование»
Положение о том, что образование является всеобщей формой развития человека, для отечественной психологии и педагогики стало фактически аксиоматичным. Это положение выступало отправным моментом для всех исследований проблемы развивающего обучения, а впоследствии – развивающего образования. Вместе с тем данное положение в традиционной (отечественной) педагогической психологии редуцировалось до формулы «усвоение общественно-исторического опыта – как всеобщий механизм психического развития»: образование сводилось к усвоению культурного опыта, а развитие человека – к психическому развитию. Предельная редукция – усвоение и есть развитие.
Социокультурный опыт понимался теоретиками педагогики и педагогической психологии как совокупность эталонов и норм общественно-исторического опыта, оформленных в образовании как система готовых знаний и умений. Культурно-исторический подход в его традиционном варианте – это теория воспроизводства в образовательных процессах исторически зафиксированного опыта человечества. Ведущая роль во взаимодействии ребенка и взрослого отводится взрослому: взрослый управляет, руководит воспроизводящей (игровой, учебной и т. п.) деятельностью ребенка, а ребенок принимает задачи, следует указаниям, исполняет его предписания. Так понимаемое и организуемое обучение (образование), взаимодействие ребенка и взрослого не объясняет механизмов возникновения нового опыта, становления творческих возможностей ребенка, практически не оставляет места для саморазвития, самоопределения личности, проявления ее автономии и самодетерминированной активности.
Напомним, что еще в 80-х гг. XX столетия выдающийся отечественный психолог В.В. Давыдов ключевую проблему тогда еще развивающего обучения видел в разрешении вопроса, что конкретно развивают данные виды обучения и соответствует ли фактическое развитие возрастным возможностям ребенка? По мнению В.В. Давыдова, дальнейший анализ проблемы развивающего обучения предполагает конкретно содержательный ответ на следующие вопросы: 1) каковы главные психологические новообразования, которые возникают и формируются в данном возрасте, 2) какова ведущая деятельность данного возрастного периода, определяющая возникновение соответствующих новообразований, 3) каковы содержание и способы осуществления этой деятельности, 4) каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности, 5) с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований, 6) каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности[36]. На наш взгляд, конкретно содержательный ответ на поставленные вопросы возможен только лишь в рамках антропологического подхода в образовании.
Диалектика соотношения двух фундаментальных категорий – в данном случае: образование – форма, развитие – содержание – продолжает оставаться далеко не проясненной. Вообще, форма полагает и определяет (полагает пределы) содержание; в свою очередь содержание буквально нащупывает, ищет свою адекватную форму. В исторически недавнее время, а в некоторых случаях и по сей день, соотношение этих двух категорий прочитывалось двояко. В одних культурных обстоятельствах, когда развитие понималось как естественный, спонтанный процесс, разворачивавшийся во времени по собственным законам, образование лишь частичноиспользовало потенциал данного процесса для решения своих социокультурных задач.
В других социально-культурных обстоятельствах (здесь наиболее характерен опыт социалистического строительства в СССР), когда довлел пафос проектирования, строительства нового общества, нового образа жизни, нового человека, развитие стало пониматься как продукт, заранее полагаемый результат усвоения специально отформатированного общественно-исторического опыта. Специально отформатированный общественно-исторический опыт и был содержанием образования. Надо сказать, что «оба уклона – хуже»: и пафос спонтанейного развития, и пафос фабрикации индивида с заданными качествами.
Только с момента постановки вопроса о различении собственного содержания образования и собственного содержания развития оказалось возможным продуктивно обсудить проблему соотношения этих категорий[37].
Очевидно, что образование, понимаемое как абсолютная детерминанта процессов развития, и образование – как более или менее успешный процесс окультуривания натуральных, «сырых» процессов созревания (как спонтанное развитие) – имеют разные содержания. В свою очередь интерпретация категории развития как всеобщего принципа существования действительного мира и человека, как реального процесса изменений и преобразований в них, как абсолютной ценности европейской культуры (развитие как саморазвитие) с той же очевидностью полагает разное и специфическое содержание данной категории.
Перспективное разрешение реального, живого противоречия формы и содержания – образования и развития – возможно лишь в понятийном поле такой синтетической категории (И. Кант), как развивающее образование. Здесь возможно сразу же удержать и все смыслы процессов развития – по сущности природы, по сущности социума, по сущности человека – и поставить им в органичное соответствие такое представление, как полное образование – основное и восполняющее (дополнительное, укладное, специальное).
В проектировании и реализации развивающего образования сопряжение двух принципиально разных содержаний – содержание образования и содержание развития – возможно при ответе на два фундаментальных вопроса:
1) что развивается в образовании? (если оно действительно развивающее и является всеобщей культурно-исторической формой развития человеческих способностей);
2) что образуется в развитии? (если принцип развития является главной доминантой и смыслом современного российского образования).