диагностики развития, связанная с практикой отбора детей в специализированные образовательные учреждения, с контролем за ходом и результатами развития детей на разных образовательных ступенях, с выявлением последствий различных видов групповой дифференциации детей в школах.
Знание возрастных нормативов развития необходимо и для управленцев в образовании, для ориентации направлений развития современного педагогического профессионализма, развития образовательных учреждений и соответствующих региональных систем образования. В настоящее время такие ориентиры создаются методическими службами на самых разных основаниях, но только не на целостных возрастных моделях развития субъектности ребенка в образовании.
Имеющиеся прецеденты разработки обобщенных представлений о развитии, как правило, отражают логику развития субъективной реальности либо по сущности природы (как созревание), либо по сущности социума (как формирование – формование). Логика развития по сущности человека – логика саморазвития как фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни и деятельности – в таких обобщениях практически отсутствует (в крайнем случае лишь в виде редукции до ориентировочной основы действий).
Чтобы иметь действительную картину возможностей возраста, того или иного содержания образования, грамотных педагогических действий, необходимо видеть данную ступень образования и данный период развития в рамках целостной психологической и педагогической периодизации. Каждый возраст раскрывается в целостном ансамбле других возрастов. Возможности конкретного возраста определяются уровнем решения задач развития предшествующего возраста (откуда ребенок вышел) и масштабом предстоящих задач развития в последующем возрастном интервале (куда ребенку предстоит войти впоследствии).
Как правило, в обобщенных возрастных картинах уровня развития фиксируется группа новообразований – как результат психического развития, однако нет единодушия в составе и объеме конкретных видов новообразований, характерных для данного возрастного периода. Не менее острым остается вопрос о формах развития, о своеобразном «возрастном портрете» как общем результате этапа развития. Обычно «целостный образ возраста» сводится либо к социобиологическим формам – этапам жизни (детство, юность, зрелость и т. д.), либо к производным от образовательной ступени (дошкольник, младший школьник, старшеклассник и др.), либо и к тому и другому.
Возрастно-нормативная модель развития носит прежде всего регулятивный характер, она должна отвечать на вопрос – как и зачем строится тот или иной образовательный процесс на данной ступени образования. В точном соответствии с понятием модели возрастно-нормативная модель развития должна представлять собой отображение в общей и наглядно выраженной форме сущность определенной действительности, в данном случае возрастного развития.
Структура возрастно-нормативной модели развития
В самом общем виде данная структура включает в себя три базовых компонента:
– главные линии развития,
– ситуации развития,
– новообразования развития.
Главные линии развития. В соответствии с антропологическим принципом процессы развития есть не простое самораскрытие объекта развития, актуализация уже заложенных в нем потенций, а качественная смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих способов функционирования. Практически все выявленные научной психологией свойства, процессы, структуры находятся в потоке изменений – разной скорости и разного масштаба. При этом в течение одного и того же периода развития некоторые системы и структуры только становятся, другие – совершенствуются, третьи – регрессируют. Именно поэтому так трудно, но важно выделить инвариант развития, т. е. те линии, которые являют и удерживают сущность становления и развития субъективной реальности в онтогенезе.
При выделении главных линий развития человека в первую очередь необходимо различить образующие и составляющие линии развития. Образующие линии являются сквозными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока существует развитие. Образующие линии – это все то, что продолжает развиваться, не имеет окончательного завершения, находится в абсолютном движении становления; меняется лишь доминация линий в ходе развития. Составляющие линии – это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность, обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации; они специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза. Про них можно сказать, что они имеют свою историю происхождения, но не имеют своей истории развития.
Образующие линии всегда являются основой, базой, на которой возникают, развиваются и формируются (оформляются), а затем обслуживают некоторый уровень жизнедеятельности многообразные способности как составляющие линии – как результаты развития на определенном этапе.
В описании линий и результатов развития как состава и структуры возрастно-нормативной модели развития человека в образовании необходимо исходить из понимания предельной онтологии человека. Как уже говорилось выше, общность, сознание, деятельность в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа бытия в мире. Эти основания взаимополагают друг друга, они несводимы и невыводимы одно из другого. Все три стороны целостной человеческой реальности являются одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга. Однако исходным основанием самобытия человека в нашей русско-европейской культуре является его деятельное бытие, где человек как субъект есть воплощенная деятельность. Достаточно всмотреться в саму структуру этого слова: субъ-ект есть одновременно источник и само действие (самодействие).
Уровень, масштаб, тип практикования той или иной формы бытия человека задают уровень, масштаб и тип его субъектности: субъектности в сознании(самосознание),субъектности в общности(самобытность),субъектности в деятельности(самодеятельность). Становление субъектности в сознании, субъектности в общности, субъектности в деятельности образует главные линии развития человека как субъекта собственной жизни, как субъекта саморазвития и самообразования. Данные главные линии являются образующими линиями для всех ступеней развития.
Ситуация развития выступает в функции «несущей конструкции» в возрастно-нормативной модели развития. Ситуация развития – это определение исходной ситуации, пространства развития, того источника, ориентируясь на который возможно выстроить и то, что развивается, и проследить, как осуществляется это развитие. В качестве общей формы ситуации развития выступает детско-взрослая со-бытийная общность.
Со-бытийная общность имеет два основания: ценностно-смысловое и целевое (деятельностное). Структуру со-бытийной общности задает система связей и отношений ее участников. В ней разворачиваются два базовых процесса развития: отождествления (слияния) и обособления (автономизации), задающие основное противоречие, разрешение которого определяет развитие со-бытийной общности. Существенным для понимания ситуации развития является утверждение В.В. Давыдова, что социальная ситуация развития – это отношение ребенка к социальной действительности, реализуемое посредством ведущей для данного возраста деятельности, которая нами трактуется как совместно-сопряженная деятельность со-участников со-бытийной общности.
Для понимания природы и структуры ситуации принципиально важно, что задается она именно со-участниками, которые оказываются полюсами напряжения, определяющими ее целостность. Ситуация развития – это совокупность предпосылок и условий развития, преобразуемых в пространство связей и отношений между соучастниками со-бытийной общности, которые и создают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость данной ситуации. Выявление в рамках одного возрастного интервала последовательности ситуаций развития раскрывает и внутреннюю динамику возраста.
Такая трактовка ситуации развития позволяет сделать предположение, что именно детско-взрослая со-бытийная общность, в которой в различных формах реализуется ведущая деятельность, является источником, ресурсом и условием нормального развития. Именно детско-взрослая общность, являясь предельным объектом развития, оказывается одновременно подлинным субъектом ведущей деятельности, а сама ведущая деятельность – как совокупная, сопряженная деятельность взрослых и детей – конституирует вполне определенный вид образовательного процесса.
В соответствии с этим представлением возрастно-нормативные модели развития задаются через последовательную совокупность ситуаций развития, точно приуроченных к определенной ступени образования. И это понятно, для разных детей в определенном возрасте эти ситуации различны, но волей социальных обстоятельств все они оказываются в одном классе, на одной ступени образования. В свою очередь каждая ситуация развития задана (или определена) системой связей и отношений в со-бытийной общности детей и взрослых; каждый раз – особых отношений к деятельности, к взрослому, к сверстнику, к самому себе.
Возрастно-нормативная модель описывает ребенка на определенном возрастном этапе и дает характеристику его развития в виде последовательного развертывания ситуаций развития. Содержание ситуации развития – это определенный потенциал развития и саморазвития ребенка, обеспечивающий завершение предшествующих возможностей развития и создание предпосылок и условий освоения в будущем новых видов деятельности.
Новообразования развития — это реализация возможностей преды дущего этапа развития, как зона актуального развития (того, что образуется) и ближайшего развития (как предпосылки следующего шага развития). Существенно заметить, что в структуре новообразований важное место занимают причинная, целевая, ценностная и смысловая детерминации развития.