Исчезают формы общинной жизни детско-взрослых сообществ, межпоколенные разрывы выталкивают стариков из структуры молодой семьи, ребенок теряет явную представленность перед собой всех человеческих возрастов – малых и старых, молодых и взрослых. Полнота человеческой реальности уплощается до юридически заданных возрастных меток – школа, паспорт, вуз, загс, работа, пенсия.
Происходит обособление семьи от образовательных учреждений. Такое обособление уже привело к замене общественного воспитания приватно-семейным, с одной стороны, и формально-государственным – с другой. И та и другая формы воспитания не открывают, а заслоняют сферу общественной жизни взрослых. В одном случае она заслоняется преобладанием интимно-персональных контактов, в другом – формально-социальных. В результате взрослый выступает перед ребенком не как представитель, «олицетворитель» идеальной формы – норм и форм общественной жизни, – а лишь как носитель частных черт и качеств. Он становится буквально между ребенком и обществом, не опосредуя их органическую связь, а разрывая ее и концентрируя все отношения на себе как конечной инстанции и истине.
Итак, есть основания полагать, что современный этап истории детства – этап критический. Происходит своеобразная инволюция к предистории детства, когда дети, по мнению М. Мид, не находят в жизни взрослых таких образцов, которые вызывали бы у них восхищение и желание подражать им.
Но с другой стороны, культурное оформление дошкольного детства не может быть сведено к обучению тому, что умеет делать общество взрослых (даже к чтению, письму, счету). Это также было бы возвращением к предистории, когда детей учили именно тому, что умеет делать взрослый.
Есть ряд объяснений кризисных явлений в дошкольном детстве; обозначим их смысловое содержание.
1. Современные дети мало играют. Д.Б. Эльконин писал: «С сожалением приходится констатировать, что в практике дошкольного воспитания игра не занимает подобающего ей по значению места. В детских садах дети играют мало»[49]. Неиспользованные резервы игровой деятельности как ведущей деятельности в дошкольном возрасте приводят к ограничению в развитии детей.
2. Из ролевых игр исчезает творческий порыв, импровизация. Дошкольные педагоги и психологи отмечают, что детские игры становятся шаблонными, приобретают черты «заорганизованности», так как строятся взрослыми. Это также достаточно веская причина. По своей общественной природе и функциям ролевая игра была и остается мощным средством социализации детей и в этом смысле должна быть инициирована взрослыми. Следовательно, проблема заключается в самой организации игровой деятельности, в психологически обоснованном распределении позиций взрослого и ребенка в игре.
3. Более глубокую причину снижения развивающих возможностей игры выделяет В.Т. Кудрявцев. Он указывает на необходимость выявления уникальной и самобытной функции детства в социокультурных процессах, представление детства в качестве производящего начала человеческой истории. С этой точки зрения «развитие ребенка должно рассматриваться как особая форма культурного творчества, как механизм, который реализует равным образом и преемственность, и поступательность в историческом развитии культуры (курсив наш. – Авт.)»[50]. По мнению ученого, в дошкольном образовании отдается предпочтение процессам социализации детей, освоения ими культурного наследия; культуросозидательный потенциал детства фактически игнорируется и не востребуется сообществом взрослых.
Культуротворческая функция детства состоит в формировании подрастающим поколением исторически новых универсальных способностей, новых форм деятельностного отношения к миру, новых образов культуры по мере освоения креативного (творческого) потенциала человечества. Этим современное детство отличается от исторически более ранних форм детства. Значительная роль в реализации этой функции принадлежит именно дошкольному детству. «Итак, ведущий критерий развитого детства, – пишет В.Т. Кудрявцев, – наличие культуротворческой функции. В процессе своего духовного развития ребенок творчески осваивает не только исторически сложившиеся, но и исторически складывающиеся формы человеческой ментальности. Более того, он специфическим образом участвует в их формировании (курсив наш. – Авт.)»[51].
Данная фиксация выдвигает перед психологией и педагогикой задачу определения целевых ориентиров дошкольного образования, построения нормативной модели развития в детском возрасте, разработки модели образовательного процесса и адекватных образовательных программ, обеспечивающих полноценное развитие детей на данной ступени и нормальный переход к следующему этапу развития – отрочеству, культурной формой которого является начальное школьное образование. Развитие (реформирование, модернизация, преобразование) общества сейчас совершается слишком быстро, чтобы полагаться на стихийное (как это было в прошлом) разрешение указанных проблем, всегда требующее очень большого времени. В этой сфере, как и во многих других (экономике, экологии и т. п.), стало необходимым направленное вмешательство, но на основе фундаментальных научных исследований и проектных разработок.
Целевые ориентиры дошкольного образования
Непреходящая ценность дошкольного детства и целевые ориентиры дошкольного образования могут быть осмыслены в рамках теории общего психического развития. В основу антропологической теории развития субъективной реальности человека была положена предельная категория со-бытийной общности, одновременно схватывающая две стороны развития – его объект и источник (а также движущие силы, исходные противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития). Внутри со-бытийной общности образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т. е. быть само-бытным.
Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную деятельность, характеризуемую прежде всего содержанием этой деятельности, ее предметом. Способ «совместного держания» (со-держание) этого предмета – характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров – определяет форму совместности, характерную для данной общности. Внутри детско-взрослой общности, реализующей определенную совместную деятельность, могут быть достигнуты различные уровни развития всех психологических функций, необходимых для пребывания внутри этих общностей, их преобразования и построения новых – формируются основные новообразования возраста.
В соответствии с интегральной периодизацией общего психического развития дошкольное детство входит во вторую ступень – ступень одушевления (от 1,5 до 6,5 лет). На этой ступени ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения и в плане совместных имитационно-предметных действий с реальным партнером, и в плане изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Эта ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способностями названа ступенью одушевления, для того чтобы подчеркнуть, что именно здесь ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость, осознаёт себя субъектом собственных хотений и умений. Субъектность – это основной вектор развития человека, а ребенок-дошкольник характеризуется интенцией к освоению собственной отдельности и единичной самости в рамках сложившейся общности со взрослыми. Э. Эриксон полагал, что данный период детства характеризуется в первую очередь становлением у ребенка инициативности.
В результате многочисленных психологических исследований однозначно зафиксирована специфичность дошкольного детства. Определены содержание и допустимые средства развития дошкольника, их кардинальное отличие от содержания и средств развития ребенка в начальной школе. Установлено, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный (сензитивный) период для становления в контексте игровых форм деятельности ряда способностей (воображения, общения, самоорганизации).
Самобытность дошкольного детства состоит в том, что в этом возрастном периоде складываются уникальные способности, которые не могут быть в таком виде сформированы в последующие периоды развития. Задача образования – создать такую образовательную систему, которая на деле будет утверждать и расширенно воспроизводить самоценные возможности дошкольного периода развития. Такая система должна быть нацелена на проектирование культуротворческой функции дошкольного детства. Внутри этой системы будут культивироваться специфические формы творческого преобразования детьми социокультурного опыта как необходимого условия его существования, приращения и развития.
Основное новообразование дошкольного возраста – появление у ребенка внутреннего мира и его дифференциация (воображение, идеальные ориентирующие образцы, первичные этические инстанции, рефлексия – осознание своих переживаний, самооценка). Для самого ребенка-дошкольника, если следовать возрастной периодизации Э. Эриксона, жизнь окрашена чувством «все возрастающей инициативы».
В дошкольный период ребенок проживает особый и ответственный, цельный и единый отрезок жизни: от закладки фундамента тех универсальных свойств, которые делают человека человеком (что, конечно, начинается много раньше), до возведения «первых этажей» человеческой личности. От возникновения простейших форм содействия и сочувствия ближнему до первоначального формирования способности поверять свои отношения с ним нравственными мерками. От создания элементарных образов действительности силой детского воображения до построения развернутой и внутренне гармоничной смысловой картины мира. От проблесков первых осмысленных переживаний до развитого в посильных для ребенка границах умения владеть собой и своим поведением, соподчинять свои мотивы под углом определенной цели, т. е. действовать произвольно и целесообразно.