Важнейший, узловой вопрос всей обсуждаемой темы – это условия и гарантии успешности ребенка в 1–2-м классах начальной школы. Именно эти классы принимают эстафету у дошкольной ступени образования и закладывают основу становления школьников субъектами учебной деятельности. Но этот вопрос должен быть адресован и воспитателям (работникам дошкольного образования) и учителям начальных классов. Сегодня вполне определенно можно говорить о неготовности самих педагогов обеспечить необходимую успешность детей, о слабой, а часто и неадекватной их профессиональной подготовке, о недостаточной скоординированности программ двух ступеней образования.
Самоценность отрочества как этапа детского развития
Кризис 7 лет показывает, что к концу дошкольного детства ребенок достигает той степени социальной, психофизической, собственно психологической зрелости, которая определяет необходимость его перехода (перевода) на следующий этап развития, соответственно – ступень образования. Образовательный кризис при переходе из дошкольного образования на начальную школьную ступень образования демонстрирует нам отсутствие научно обоснованных программ введения детей в качественно новый тип их развития и образования. В связи с этим считается целесообразным представить понимание психолого-педагогических предпосылок и механизмов вхождения ребенка в школьную действительность, обоснование необходимости начального общего образования как отдельной ступени. Наиболее убедительная психологическая интерпретация перехода с дошкольной ступени на начальную школьную ступень образования представлена в работах выдающегося отечественного психолога В.В. Давыдова.
В.В. Давыдов исследовал исторические корни становления учебной деятельности как особой формы освоения культурно-исторического опыта и развития у подрастающих поколений специфических универсальных (родовых) способностей. Необходимость в особой учебной деятельности и в самостоятельном школьном образовании возникает из общественной необходимости в сохранении, воспроизведении и развитии культуры идеальной, теоретической деятельности. Теоретическая деятельность как деятельность развитого человека связана с преобразованием окружающего мира и самого себя в плане идеальной действительности, в плане действия с идеальными знаково-символическими конструкциями. Теоретическая деятельность позволяет человеку постигать универсальные принципы развития предметов и явлений, преобразовывать и осмысливать в соответствии с ними мир как целое. Предпосылкой и результатом этой деятельности является теоретическое отношение к действительности, теоретическое мышление и сознание.
Теоретическое отношение к действительности, теоретическое мышление формируется в школьном образовании в особой учебной деятельности. Учебная деятельность и теоретическое мышление составляют неразрывную связь как отражение неразрывной связи деятельности и сознания в человеческом бытии. Школьное образование призвано сформировать эту фундаментальную способность человека – способность к теоретическому мышлению, сознанию. «Дети, – пишет В.В. Давыдов, – приходя в школу, начинают выполнять учебную деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом у детей формируются основы теоретического отношения к действительности. Развитие теоретического отношения к действительности позволяет человеку «выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вводит его в широкий круг опосредствованно-представляемых событий, происходящих в мире, а также в отношениях людей»[57].
В собственных исследованиях В.В. Давыдова, в исследованиях его учеников было показано, что в фундаменте теоретического отношения человека к действительности лежит его развитая способность к творческому (продуктивному) воображению. В познавательном процессе теоретическое мышление и продуктивное воображение выполняют единую функцию – позволяют человеку постигать универсальные принципы развития вещей и событий, преобразовывать и осмысливать в соответствии с ними мир как целое. Различие лишь в том, что в мышлении эти принципы схватываются в форме абстрактных понятий, а в воображении – в форме особых образов, содержанием которых выступает противоречивое единство всеобщего и единичного, необходимого и случайного.
Творческое воображение относится к числу фундаментальных психологических новообразований дошкольного детства. Но воображение выступает и как основа теоретического мышления на всех последующих этапах развития, включая и младший школьный возраст. По ходу онтогенеза воображение не «снимается» мышлением, не редуцируется к нему, а, впитывая опыт мышления, приобретает подлинно разумный – содержательно-обобщающий – характер. «Продуктивное воображение и творческое мышление… включены в единый контекст творческого развития ребенка на правах его самоценных образующих. Это единство, на наш взгляд, и служит подлинным основанием преемственности дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего образования»[58].
Воображение, расширяя перспективу индивидуального опыта через проблематизацию его развивающегося содержания, к концу дошкольного детства как бы подводит ребенка к границе особой предметной области. Это область таких задач, которые могут быть решены лишь теоретическим способом, и более никаким иным. Вхождение в эту область ставит ребенка перед необходимостью овладения не просто новым способом решения некоторого частного круга задач, а новой формой отношения к действительности – теоретическим отношением.
Воображение и символическая функция как основа теоретического отношения к действительности возникает у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируется воображение. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умение ориентироваться в них с учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их миром, извлекая различные сведения из доступных им книг, журналов, кино.
Постепенно, отмечает В.В. Давыдов, старшие дошкольники начинают нуждаться в более обширных источниках знания, чем их может представить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего начального обучения дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни, и он хочет занять позицию школьника. «Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая представляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти предпосылки выступают как психологические предпосылки возникновения потребности в усвоении теоретических знаний»[59].
Согласно В.В. Давыдову, в формировании теоретического отношения к действительности особая функция отводится начальной школе. Начальная школа закладывает фундамент учебной деятельности и теоретического отношения к действительности, которые на следующих ступенях образования выступают предпосылками освоения многообразных знаний и компетентностей, формирования способностей. Для полноценного дальнейшего образования школьники должны иметь склонность к учению, а затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте. Самоценность отроческого (младшего школьного) возраста определяется его сензитивностью к освоению теоретического отношения к действительности, к становлению новых структур рефлексивного, теоретического сознания, к появлению потребности и способности учиться – становлению субъектности в учебной деятельности.
Цели ступени начального общего образования
В периодизации Д.Б. Эльконина младший школьный возраст относится к эпохам усвоения общественно выработанных способов действий с предметами в системе «ребенок – общественный предмет». Ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил происходят в процессе овладения предметно-практической и учебной деятельностью. Д.Б. Эльконин писал, что большинство исследователей признают ведущую роль обучения в умственном развитии младшего школьника, поскольку учебная деятельность общественна по содержанию (освоение накопленной человечеством культуры и науки), общественна по смыслу (общественно значима и общественно оцениваема), общественна по форме осуществления (нормативна). В процессе учебной деятельности происходит усвоение знаний, формирование теоретического мышления, ориентировка в новом предметном мире (идеальная, теоретическая предметность), она опосредует всю систему отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье. Цель начального школьного обучения составляет, по Д.Б. Эльконину, развитие в процессе освоения предметной стороны действительности познавательных способностей школьников (теоретического мышления, сознания), формирование учебной деятельности, становление у школьников основ личности.
В.В. Давыдов в качестве основных новообразований теоретического мышления младшего школьного возраста выделяет анализ, планирование и рефлексию. При полноценном выполнении детьми учебных действий по выделению существенного отношения некоторого класса задач происходит и формируется теоретический анализ условий задач. Планирование позволяет ребенку легче выполнять ориентировку в условиях задачи, планировать ее решение, представляя и удерживая «в уме» возможные промежуточные результаты, сопоставлять разные варианты и успешно контролировать фактическое решение задачи. Рефлексия формируется и развивается у младших школьников в основном при выполнении ими учебных действий контроля и оценки. В зависимости от того, на какие основания ориентируются школьники при выполнении этих действий, формируется формальная (внешние, ситуативные основания) или содержательная (внутренние, обобщенные основания) рефлексия. Именно рефлексия обеспечивает нахождение и выделение обобщенных способов учебных действий, составляет фундамент развития субъектности в учебной деятельности и в общности.