Образовательные технологии подготовки педагога-профессионала
Ключевым моментом в определении образовательной технологии подготовки педагога является построение со-бытийной образовательной общности студентов и педагогов вуза. Отметим, что категория со-бытийной общности схватывает внутренние противоречия, движущие силы развития человеческой общности, в которой возможно свободное самоопределение каждого входящего в нее. В самом общем – принципиальном – смысле со-бытийная образовательная общность является источником (объектом) развития субъективной реальности человека и субъектом его образования.
Для обеспечения перехода студента от деятельности учения, от учебно-познавательной общности к профессиональной деятельности должна проектироваться специфическая форма общности студентов, преподавателей вуза и педагогов образовательных учреждений, реализующих совместную деятельность. Мы именуем данную общность и деятельность соответственно «учебно-профессиональное сообщество» и «учебно-профессиональное сотрудничество».
В учебно-профессиональном сообществе развивается субъектность профессиональной деятельности, открывается ее предметность, обеспечиваются условия вхождения субъекта в деятельность по типу позиционного самоопределения, в противоположность адаптации к роли педагога. Учебно-профессиональное сообщество становится средой развития способностей к рефлексии и целеполаганию, обеспечивающих соорганизацию личностной и предметной позиции (субъектности в педагогической деятельности и в образовательных процессах). Специальным образом организованное сотрудничество с носителями специфической профессиональной позиции позволяет обрести способность к воспроизведению характеризующих данные позиции форм сознания. В учебно-профессиональном сообществе будущий педагог получает возможность приобщения к опыту подлинно профессиональной деятельности (например, деятельности преподавателя и педагога) как необходимого условия смыслообразования, проблематизации и развития деятельности.
При проектировании учебно-профессионального сообщества и учебно-профессионального сотрудничества как специфических форм общности студентов, преподавателей вуза, педагогов образовательных учреждений необходимо выйти за рамки традиционных форм организации учебного процесса в педвузе. Нужно строить новые образовательные формы, в которых связывается в одно целое и образовательный процесс, и его рефлексия, и совместное обсуждение студентами и преподавателями образовательных ситуаций, включая собственные и совместные исследования, проектирование и самоопределение.
В последние годы в профессиональном педагогическом образовании накоплен опыт конструирования и реализации инновационных форм и образовательных технологий подготовки педагогов-профессионалов, отвечающих излагаемым здесь идеям и положениям. Это, в частности, уникальный комплексный психолого-педагогический эксперимент, осуществленный в Красноярском госуниверситете, и проектные эксперименты, реализованные под нашим руководством в Тульском госпедуниверситете им. Л.Н. Толстого.
Ведущая идея эксперимента в Красноярском госуниверситете заключалась в утверждении, что педагог как личность и профессионал выступает носителем определенной школы, стиля, образа ситуации развития личности, усвоенных в процессе своего профессионального образования, и должен быть готов к созданию в будущем своей «авторской педагогической системы». Без воспитания у будущего педагога такой профессиональной установки сознания невозможно сформировать его как профессионала, способного к созданию личностно развивающих технологий.
Становление педагога как потенциального мастера, как создателя в будущем своей «авторской педагогической системы» должно протекать в условиях концептуально оформленной научно-педагогической школы, в рамках которой происходит формирование его сознания, представлений о приоритетных педагогических задачах и технологиях, опыта профессионального поведения. При этом важно, чтобы и преподаватели, и студенты адекватно рефлексировали свою концептуальную принадлежность, чтобы эта концепция не была декларативной, а отвечала нормам концептуальности. Само педагогическое образование должно строиться и функционировать по типу научно-педагогической школы, в которой реализуются определенная парадигма, трактовка, традиция мастерства, стиль создания личностно ориентированной педагогической ситуации.
В ходе комплексного психолого-педагогического эксперимента были отработаны конкретные формы подготовки педагогов-профессионалов. Ведущее место среди них занимала педагогическая мастерская. Педагогическая мастерская выступила как эффективная форма реализации процесса ценностного самоопределения студентов, выработки у них педагогических целей, а также процесса освоения элементов педагогической деятельности. Педагогические мастерские создавались двойным встречным выбором: через конкурсы педагогов-мастеров, предлагающих свои программы, и студентов, желающих заниматься в определенной мастерской (студенты выбирают мастеров, а мастера – студентов). Мастерские, по сути, являлись профессиональными клубами студентов и преподавателей, предназначенными для обсуждения и выработки педагогических целей и ценностей, для обсуждения индивидуальных образцов деятельности через рефлексию образовательного опыта каждого из участников мастерской, для анализа их личных и совместных разработок и практик. В работе мастерской отправной точкой являлась позиция мастера, образцы его педагогической деятельности. На основе анализа и критики этих образцов, коллективного обсуждения и разработок вырабатывалась оригинальная программа работы каждого студента и мастерской в целом.
Особо интенсивной формой разворачивания рефлексии самоопределения будущих педагогов в формирующем эксперименте выступили учебные организационно-деятельностные игры (ОДИ). Как и в мастерских, самоопределение в ОДИ было тесно связано с самодеятельностью, с формированием общей педагогической деятельности учебного заведения. Такие игры проводились дважды в году: в начале учебного года и перед началом весеннего семестра. На играх проектировалась собственная работа студентов, анализировался опыт своей учебной деятельности, оформлялись проекты личных и коллективных программ деятельности на предстоящий учебный год, проводилась корректировка программ подготовки, вводились новые формы соорганизации студентов и преподавателей.
Существенной корректировке были подвергнуты и другие формы педагогического образования. В частности, на педагогической практике выстраивались: 1) линия опробования и освоения в школе или вузе знаний, технологий и техник, полученных в процессе обучения и 2) линия экспериментирования и внедрения собственных проектов в учебный процесс школы или вуза. Проведенный комплексный психолого-педагогический эксперимент показал высокие развивающие возможности новой практики подготовки педагогов-профессионалов. Было показано, что организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных программах, направленных на решение фактической проблемы в конкретном регионе, является важнейшим направлением их профессионализации.
Опыт работы в данной программе должен специально рефлексироваться и прорабатываться во время семинарских занятий, а сама работа обеспечиваться и организовываться на основе проблемно-теоретических курсов. Было обосновано положение о возможности формирования педагогической позиции уже на этапе обучения в педвузе посредством разработки и реализации каждым студентом индивидуальной траектории получения образования, в которой интегрируется собственно образование, его рефлексия, совместное обсуждение студентами и преподавателями образовательных ситуаций, совместная исследовательская, проектная и практическая работа.
В Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого выявлялись психолого-педагогические условия профессионализации педагога.
Н.А. Исаева исследовала психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога. Исследование строилось на установленном факте, что в первый год обучения в педвузе происходят значительные изменения идеальных представлений студентов о профессии, о ее целевых и смысловых составляющих. Поэтому с первых шагов обучения в педвузе студентов необходимо ставить в ситуации жизненного и профессионального самоопределения. В традиционных формах обучения – лекции, семинары, практикумы – эту задачу решить невозможно. В исследовании были использованы возможности метода психолого-педагогического проектирования – проектирование проблемно-игровых, учебно-профессиональных ситуаций в рамках курса «Введение в педагогическую профессию». Особая предметность курса – сама профессиональная деятельность (а не предметное знание) – строилась совместными усилиями преподавателей и студентов и предполагала специфическое содержание и технологию его развертывания.
Образовательная программа «Введение в педагогическую профессию» была разработана в двух формах: проблемно-проектные семинары и организационно-деятельностная игра (ОДИ). Образовательная программа в форме ОДИ является более эффективной и кратко срочной (6 дней ежедневной 6-часовой работы). Тематическое планирование игры строилось по логике движения от студента к профессии («Выбор профессии педагога»), исследования самой профессии («Педагогическая профессия: специфика, виды, содержание, перспективы», «Разработка модели педагогической деятельности»), движения от профессии к учащемуся («Разработка проектов по запуску процессов профессионального образования и самообразования», «Программа профессионально-педагогического образования в Тульском госпедуниверситете»). Каждый день игры строился по единому принципу: сначала шла групповая работа, на которой определялся собственный подход к общей теме дня, а затем проходило общее заседание с обязательными докладом от каждой группы и его обсуждением. С учетом контингента студентов для ориентации в теме дня предлагался своеобразный план групповой работы.