В табл. 12.5 представлена подборка вопросов одной из наиболее часто используемых многомерных методик измерения самооценки у детей и подростков: Профиля самовосприятия для детей (Harter Self-Perception Profile for Children; Harter, 1985). Как следует из приведенных примеров, с помощью профиля самовосприятия измеряется самооценка в пяти сферах; академическая компетентность, социальное принятие, физическая подготовка, внешний вид и поведение. Каждая из
пяти шкал включает по шесть утверждений, и каждое утверждение предполагает двухфазную модель ответа: ребенок сначала решает, какое из противоположных описаний ему ближе, а затем указывает, насколько точно оно ему соответствует, выбирая квадратик «Немного похоже на меня» или «Очень похоже на меня». Таким образом, каждое утверждение дает определенный показатель по 4-балльной шкале, а сумма из шести показателей отражает самооценку в данной сфере.
Следует ли отказываться от понятия глобальной самооценки с переходом к многомерным методикам? Необязательно. Хартер соглашается с тем, что глобальное ощущение самоценности — валидный и важный конструкт. В профиле самовосприятия глобальный показатель — это не просто сумма ответов по пяти специфическим категориям; глобальное ощущение самоценности составляет отдельную шестую категорию. Последнее утверждение из табл. 12.5 — одно из шести, направленных на непосредственное измерение глобальной самооценки.
Многие интуитивно чувствуют, что самооценка — это нечто многогранное, а не линейное. Однако очевидно, что валидность такого подхода нуждается в эмпирической проверке. Измерение самооценки в разных сферах деятельности имеет смысл только тогда, когда дети, оценивая самих себя, действительно разграничивают эти сферы. Есть данные, свидетельствующие о том, что именно таково положение вещей, и не только при использовании профиля самовосприятия, но и при использовании других многомерных методик (например, March, 1988). Основные данные о валидности этого подхода были получены в корреляционных исследованиях, подобных тем, которые были описаны в главе 4 при рассмотрении понятия конструктной валидности. Если самооценка действительно многомерна, следует ожидать, что ответы на вопросы, касающиеся одной сферы (например, академической компетентности), будут между собой коррелировать, причем корреляционная связь между ними будет сильнее связи с вопросами, касающимися другой сферы (например, физической подготовки). Именно это явствует из исследований (хотя и не без исключений и спорных моментов — критический анализ методик измерения самооценки см. в Keith & Bracken, 1996). Основной их вывод заключается в том, что самооценка детей (и если уж на то пошло, и взрослых) в одном жизненном аспекте может не совпадать с их самооценкой в другом жизненном аспекте. Высокая или низкая самооценка в отношении одного аспекта развития не гарантирует соответствующей самооценки в других аспектах.
Я уже отмечал, что методики, рассматриваемые в этом разделе, предназначены для изучения самооценки в среднем детстве и подростковом возрасте. Могут ли дети из младшей возрастной группы обладить осмысленной самооценкой? Использование упрощенного варианта «Профиля самовосприятия » говорит о том, что могут. На рис. 12.1 представлен пример из «Картиночной шкалы для оценки воспринимаемой компетентности и социального принятия у маленьких детей» (Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children; Harter & Pike, 1984), методики, разработанной для детей 4-7 лет. Как явствует из примера, в «Картиночной шкале» сохраняется двухфазная четырехступенчатая модель ответа «Профиля самовосприятия». В ней также сохраняется разделение на ряд шкал. Представленный пример иллюстрирует утверждение из шкалы когнитивной компетентности; есть также шкалы физической подготовки, материнского принятия и принятия сверстников. Один из альтернативных вариантов ответов, входящих в последнюю категорию, звучит следующим образом: «У этой девочки довольно много друзей, с которыми она может поиграть. У этой девочки не слишком много друзей, с которыми она может поиграть».
Таблица 12.5 Примеры утверждений из «Профиля самовосприятия для детей»
| Очень похоже на меня | Немного похоже на меня | Немного похоже на меня | Очень | |
| похоже на меня | ||||
| 1 | • | Некоторые ребята довольны тем, как они учатся | А | Других ребят |
| беспокоит, смогут ли они справиться со школьными | ||||
| заданиями | ||||
| 2 | Некоторым ребятам трудно найти друзей | А | Друга м ребятам легко находить друзей | |
| 3 | У некоторых ребят получается заниматься всеми видами спорта | А | Другие ребята чувствуют себя па спортивной площадке неуверенно | |
| 4 | Некоторые ребята довольны тем, как они выглядят | А | Другим ребятам не нравится, как они выглядят | |
| 5 | Некоторым ребятам часто не правится, как они себя ведут | А | Другим ребятам обычно нравится, как они себя ведут | |
| 6 | Некоторые ребята часто недовольны собой | А | Другие ребята вполне довольны собой |
Источник: Manual for the Self-Perception Profile for Ckildren,S.HartCT, 1985. Denver: University of Denver.
Использование картинок, посредством которых предлагаются альтернативы ответов — одно из явных (и обоснованных) отклонений от строго вербальной процедуры, используемой с более зрелыми респондентами. Еще одно отличие — наличие только четырех, а не пяти специфических шкал, а также отсутствие шкалы глобальной самоценности. Упрощенная форма шкалы в картинках является отражением результатов исследований, в которых изучался вопрос, что различают, а чего не различают маленькие дети, давая оценку самим себе. Даже дошкольники способны рассуждать о себе в оценочных категориях, и даже дошкольники могут неодинаково оценивать себя в разных аспектах своей жизни (например, складывание «паззлов>>/игры с друзьями). Однако самооценка маленьких детей все же недостаточно дифференцирована и несколько расплывчата. С возрастом дети становятся все более и более способны разделять и сопоставлять разнообразные аспекты самооценки.
Рис. 12.1. Пример вопроса из «Шкалы в картинках для оценки воспринимаемой компетентности и
принятия у маленьких детей». («The Pictorial Stale of Perceived Competence and Acceptance for Young
Children*, S. Harter & R. G. Pike, 1984. СЫШDevelopment, 55, p. 1973)
Половые различия[ 9 ]Общие замечания
Как отмечают Маккоби и Джэклин (Maccoby & Jacklin, 1974), тема половых различий изучается нечасто, в том смысле, что большая часть данных по этому вопросу была получена в исследованиях, в которых не стояла цель анализа этих различий. То есть если сообщаются некие данные о восприятии глубины, сохранении или агрессии, это означает, что исследование проводилось с целью изучения именно этих феноменов. Информацию же о различиях между полами дают буквально все исследования по любой проблематике, если, конечно, выборка (как это бывает в большинстве случаев) включает представителей обоих полов.
Эта специфика данных о половых различиях имеет по крайней мере два следствия. Во-первых, она означает, что база данных для анализа половых различий огромна и неоднородна. Большой объем потенциально значимой информации ставит в чрезвычайно затруднительное положение всякого, кто пытается сделать обзор литературы по этому вопросу и сформулировать на ее основе какие-то выводы. Допустим, что различия между полами анализируются в 200 отчетах исследований феномена сохранения. Из этих 200 исследований, наверное, лишь в дюжине ставилась цель сравнения полов; в других — переменная пола была второстепенной и не имела непосредственного отношения к цели исследования. В одних исследованиях выборки маленькие; в других — большие. В одних исследованиях используются достаточно валидные и надежные методики; методики, применяемые в других исследованиях, вызывают недоверие. Как тогда из этой массы данных вычленить главное и отсеять все несущественное? Просто подсчитать количество исследований, в которых были выявлены значимые половые различия и количество исследований, в которых таковых различий не оказалось, а затем сравнить, каких исследований больше, — не самый лучший способ разрешения проблемы. Но любая попытка оценить результаты исследований более дифференцированно требует огромных усилий, профессионализма и тем не менее может привести к результатам, с которыми другие исследователи не согласятся. Яркий пример — критические замечания Блок (Block, 1976) о способе анализа половых различий, который используют Маккоби и Джэклин (Maccoby & Jacklin, 1974).
Да этого момента мы говорили в основном о том, как интерпретировать опубликованные отчеты о различиях между полами. Один из важнейших вопросов состоит в том, какая информация вообще имеет больше шансов попасть в печать. Искажения возможны в любом направлении. По мнению Маккоби и Джэклин (Maccoby & Jacklin, 1974), предпочтение отдается информации о наличии различий, а не об отсутствии таковых. Исследователи поэтому склонны отмечать, анализировать и включать в отчеты те случаи, в которых между полами были выявлены различия, и игнорировать те случаи (намного более частые), когда такие различия выявлены не были. Как следствие — преувеличение степени половых различий. Блок же (Block, 1976) утверждает, что искажение может происходить и в обратном направлении. Она отмечает, что многие исследователи рассматривают различие между полами как досадную помеху, которую там, где это возможно, необходимо устранить. Поэтому нередко исследователь предпочитает использовать те методики, применение которых до сих пор не давало оснований для констатации различий между полами. В сомнительных случаях, чтобы удостовериться в том, что ответы представителей обоих полов равноценны, используют пилотажное тестирование. Хотя анализ различий между полами в этом случае становится практически бессмысленным, некоторые журналы и рецензенты требуют включе