систематическая ошибка при отборе. Вполне вероятно, что родители, заполнившие бланки незамедлительно, отличаются от тех, кто затягивал процедуру. Тогда и дети из обеих групп, скорее всего, будут различаться независимо от изменения условия 1 на условие 2.
Необходимость предотвращения смешения факторов возраста или экспериментальных условий со временем тестирования подтверждается еще одним фактом. Как бы ни были постоянны поведение экспериментатора и процедуры, в ходе исследования могут изменяться другие потенциально значимые факторы. Это хорошо известно любому исследователю, который хоть раз пытался протестировать школьников накануне праздника или просто днем в пятницу. Исследование — это лишь одно из множества событий в жизни испытуемых, и необходимо позаботиться о том, чтобы это множество событий не привело к смешению при каком бы то ни было сравнении.
От сказанного выше легко перейти к рассмотрению переменной, которая в работах Кэмпбслл и Стэнли (1966) названа историей. В том смысле, в котором этот термин употребляют Кэмпбелл и Стэнли, история связана с вопросом, который мы только что затронули: с влиянием внешних по отношению к исследованию событий на результат этого исследования. Особое значение данная проблема приобретает в планах «претест-поеттест», в которых некое постороннее событие ведет к появлению альтернативного объяснения обнаруженных изменений. Допустим, мы изучаем отсроченное удовлетворение желания, то есть способность детей отказываться от немедленного получения небольшой награды ради получения через некоторое время чего-то более привлекательного (исследование Паттерсон и Картер (Patterson & Carter, 1979), кратко описанное в главе 2, направлено на изучение именно этого понятия). В нашем исследовании ребенок стоит перед выбором: получить одну конфету сразу или подождать до следующего дня и получить несколько конфет. Оценив способность детей к отсрочиванию удовольствия, мы вводим экспериментальное воздействие, направленное на развитие этой способности. Экспериментальная программа длится всю вторую половину октября, а повторное тестирование осуществляется в начале ноября. Мы обнаруживаем, что после прохождения экспериментальной программы детям легче устоять перед соблазном немедленного получения сладостей. Является ли это подтверждением эффективности наших действий? Необязательно, если учесть, что на один из дней между первой и второй проверкой выпадает Хэллоуин, а следовательно, и море сладостей. Имеет место смешение экспериментального воздействия и фактора истории, которое затрудняет интерпретацию результатов.
О факторе истории уже говорилось в главе 3. Тогда в качестве примера приводилось исследование эффективности некой образовательной программы, направленной на повышение успеваемости неблагополучных детей. При этом было найдено решение проблемы, связанной с фактором истории: использование контрольной группы, не подвергающейся экспериментальному воздействию, — то есть группы, переживающей те же жизненные события, что и экспериментальная группа, за исключением экспериментального воздействия. В случае исследования способности отсрочивать удовлетворение желания мы могли бы просто протестировать какую-то группу детей до и после обильных праздничных угощений, обычных для Хэллоуина[ 4 ]. Однако заметьте, что использование контрольной группы не решает всех проблем, обусловленных влиянием внеэкспериментальных событий. В определенных случаях эти события взаимосвязаны с экспериментальным воздействием. Возможно, что естественно получаемый опыт празднования Хэллоуина и опыт, полученный при прохождении составленной нами программы, эффектнвны только в сочетании друг с другом; ни угощения, ни экспериментальное воздействие сами но себе не влияют на способность ребенка отсрочивать удовлетворение желаний. В этом случае использование контрольной группы не прояснит ситуацию. Тогда мы столкнемся с серьезным ограничением на генерализацию полученных результатов.
Реактивность и связанные с ней проблемы
Следующая причина искажения валидности заслуживает того, чтобы посвятить ей отдельный раздел. Как указывалось в табл. 2.4, термин реактивность означает непреднамеренное воздействие экспериментальных мероприятий на поведение испытуемых — или, проще говоря, тот факт, что, находясь под наблюдением, люди ведут себя не так, как в естественной обстановке. В случае со взрослыми эффект реактивности обусловлен осознанием испытуемыми того, что они принимают участие в эксперименте. Дети же чаще всего не осознают, что являются объектом исследования; в действительности самые маленькие из них вообще этого не понимают. Тем не менее выполнение роли объекта исследования может изменить поведение кого угодно, и поэтому реактивность может стать проблемой при изучении любых возрастных групп.
Исследование со взрослыми испытуемыми связано с рядом специфических проблем, относящихся к категории реактивности (Silverman, 1977). Особого упоминания заслуживают две из них. Суть первой проблемы легче всего объяснить на примере. Мартин Ори (Martin Orn, 1962) попытался найти задание, которое можно было бы использовать для изучения гипнотического контроля, — задание, которое было бы столь скучным, что все не впавшие в гипнотическое состояние испытуемые отказывались бы продолжать его выполнение. Одним из опробованных заданий было решение примеров на сложение случайных чисел. Каждый листок содержал но 224 примера, а каждому испытуемому выдавалась пачка из 5000 листов. Пять с половиной часов спустя некоторые испытуемые все еще были заняты работой! Тогда Ори добавил еще одно условие: покончив с каждым листом, испытуемый должен был разрывать его на 32 кусочка. Несмотря на явную бессмысленность этого задания, некоторые испытуемые продолжали работу, пока их в конечном счете не остановил экспериментатор.
Это исследование, как и другие исследования Орна, демонстрирует тот факт, что люди, принимающие участие в эксперименте, иногда (хотя, конечно, не всегда — критические замечания по этому поводу можно найти у Берковитц и Дон-нерстайн (Berkowitz & Donnerstein, 1982)) способны пойти на многое, если считают, что это необходимо экспериментатору. Поведение «идеального испытуемого» может принять форму и общей готовности следовать указаниям, и отдельных попыток подтвердить любую гипотезу, которая, по мнению испытуемых, положена в основу исследования. Используя термин Орна, можно сказать, что испытуемые реагируют на характеристики запроса экспериментатора, то есть «на совокупность признаков, по которым испытуемый судит об экспериментальной гипотезе» (Огпе, 1962, р. 779). Такая тенденциозность реакций испытуемого приводит к тому, что называется эффектом выдвигаемых требований.
Вторая причина систематических ошибок — «эффект ожидания оценки» (Rosenberg, 1965); еще один термин, используемый для сравнения с «идеальным испытуемым», — «самолюбивый испытуемый» (Silverman, 1977). Здесь речь идет о том, что испытуемые своим поведением стараются заслужить высшие оценки экспериментатора; иными словами, пытаются произвести благоприятное впечатление. Разумеется, создание благоприятного впечатления по смыслу может совпадать с выполнением того, что хочет экспериментатор; в этом случае фактор выдвигаемых требований и фактор оценки имеют общий эффект. Однако они не всегда синонимичны; например, испытуемый может попытаться удивить экспериментатора своими «высокоинтеллектуальными» ответами. Силвермен (Silverman, 1977) приводит данные, свидетельствующие о том, что в борьбе фактора запроса и фактора оценки выигрывает, как правило, последний.
Острее всего проблемы, связанные с ожиданием оценки, стоят в исследованиях с использованием самоотчетов. Как следует из названия, при использовании метода самоотчета экспериментальные данные представляют из себя вербальные отчеты людей о самих себе — о своих качествах, своем опыте, типичном поведении и т. д. В таком исследовании для испытуемого очень легко и заманчиво подкорректировать ответы в сторону желаемого, а не описывать то, что есть на самом деле. Например, в исследовании, направленном на изучение методов воспитания, мать может утверждать, что она никогда не бьет ребенка, хотя в действительности время от времени прибегает к физическому наказанию.
Описанные в этом разделе эффекты исследовались в основном на взрослых испытуемых. Насколько велико их значение в детской психологии? Очевидно, что при изучении маленьких детей нам нет необходимости беспокоиться об эффекте запроса и об эффекте оценки в том смысле, в каком они описаны для взрослых. В действительности, исследователь, изучающий младенцев или 2-3-летних детей, может даже сожалеть, что его маленькие испытуемые столь безразличны к целям исследования и к стремлениям самого исследователя. Установку на сотрудничество можно приветствовать, одновременно помня об опасности эффекта запроса. Непривычность и неестественность экспериментальной ситуации может повлиять даже на самых маленьких детей. Вполне можно ожидать, что при обследовании в лаборатории младенец будет проявлять большую тревогу и беспокойство, чем при обследовании дома. При общении с незнакомым взрослым дошкольник может замкнуться или же, увлекшись стимульным материалом, обрадовавшись вниманию взрослого, говорить о чем угодно и делать все, что угодно, кроме того, что нужно исследователю. А к школьному возрасту у детей начинают появляться некоторые из классических признаков реактивности, которые наблюдаются у взрослых. Любому, кто хотя бы однажды тестировал школьников, легко вспомнить ребенка, который по лицу взрослого пытается понять, что требуется сделать; который повышает голос в конце каждого ответа, будто спрашивая; «Верно?»; который в целом более всего обеспокоен тем, чтобы угодить взрослому, тем, чтобы произвести приятное впечатление, или и тем и другим.
Как минимизировать эффект реактивности? Поскольку реактивность обусловлена осознанием себя объектом изучения, очевидным решением является сокрытие того факта, что идет исследование. Степень сокрытия может быть разной.