Источник: The Growth ot Logical Winking from Childhood to Adolescence (p. 71,75), B. Inhelder & J. Piaget, 1958, New York: Basic Books.
Рассмотрим теперь последний пример задания Пиаже. Не все исследования соответствуют логической или физической модели, как исследования, описанные выше. Первая книга Пиаже, «Речь и мышление ребенка» (TheLanguage and Thought of the Child, 1926), была посвящена важнейшему компоненту знаний ребенка о социальном мире: способности встать на точку зрения другого человека. Может ли ребенок понять, что видит, думает, чувствует или желает другой человек? В частности, может ли ребенок судить об этом, когда точка зрения другого отличается от его собственной? Такое принятие чужой точки зрения (которое иногда называют принятие роли другого) является неотъемлемой частью понимания социальных отношений и социального взаимодействия. Противоположным принятию чужой точки зрения является понятие эгоцентризма: неспособности отвлечься от собственной точки зрения и встать на позицию другого. Думаю, учитывая рассмотренные выше когнитивные ограничения, ни у кого не вызовет удивления мнение Пиаже о том, что маленькие дети эгоцентричны.
Как следует из вышесказанного, принятие чужой точки зрения наблюдается в разных контекстах и принимает разные формы. Сам Пиаже изучал принятие чужой точки зрения в двух основных контекстах. Первый из них имел отношение к попыткам ребенка сообщить какую-либо информацию. Сообщение информации требует некоторого отвлечения от собственной точки зрения с тем, чтобы сделать доступным его для слушателя. Пиаже судил о способности к такому коммуникативному принятию чужой точки зрения как на основе спонтанных разговоров детей, так и на основе выполнения ими экспериментальных заданий, в которых требовалось донести некую информацию до другого человека (например, пересказать
Рис. 11.1. Модель «три горы» для оценки визуального принятия чужой точки лрения. (Источник: The Child's Conception ofSpace (p. 211),J. Piaget & B. Inhelder, 1956, London: Routkdge &Kegan Paul)
только что рассказанную историю). Второй контекст имел отношение к пространственному принятию чужой точки зрения, или способности представить, что видит другой человек. Главным средством изучения пространственного принятия чужой точки зрения была модель «три горы», изображенная на рис. 11.1. После того как ребенок обходил вокруг макета, его усаживали с одной из сторон модели и просили описать, что увидит кукла, если ее посадить на ту или иную сторону.
Я вернусь к некоторым из описанных выше заданий, когда речь пойдет об исследованиях, направленных на проверку теории Пиаже. Но прежде чем сделать это, стоит сказать еще несколько слов о подходе Пиаже к исследованию. Процедуру интервью, которую иллюстрируют протоколы, представленные в этой главе, называют клиническим методом тестирования. Пиаже (Piaget, 1929) использовал термин «клинический метод» по причине сходства своего подхода с подходом профессионального клинициста, занимающегося постановкой диагноза и коррекцией эмоциональных нарушений. Для обоих методов характерна гибкость: исследователь имеет возможность отклониться от строгой процедуры для проверки реакции конкретного испытуемого разнообразными, не заданными заранее способами. В умелых руках клинический метод может стать великолепным инструментом разработки новых областей исследования. Он также может отлично выполнять диагностическую функцию, позволяя точно определять, каков в действительности взгляд ребенка на окружающий мир, что бывает затруднительно при неотступном следовании стандартной процедуре, которую нельзя подчинить индивидуальным осо-
бенностям (недостаточному словарному запасу, временному переключению внимания, своеобразию интерпретаций и т. д.) отдельного ребенка.
Самое полное описание клинического метода Пиаже дал в одной из первых своих книг, «Представления о мире у ребенка». Нижеследующий отрывок стоит того, чтобы привести его целиком:
«По нашему мнению, в детской психологии, как и в патопсихологии, для преодоления этапа блуждания в потемках, с которым неизбежно сталкивается любой новичок, необходим по крайней мере год ежедневной практики. Так трудно, особенно педагогу, не говорить слишком много, расспрашивая ребенка! Так трудно не навязывать свое мнение! И главное, так трудно найти средний путь между излишней систематизацией по причине наличия уже сформировавшихся представлений и совершенной непоследовательностью по причине отсутствия какой-либо направляющей гипотезы! Фактически хороший экспериментатор должен соединять в себе два часто несовместимых качества; он должен знать, как наблюдать, то есть позволять ребенку свободно излагать свои мысли, не обрывая и не перебивая его; и в то же время он должен постоянно вычленять нечто определенное, у него всегда должна быть рабочая гипотеза, некая теория, верная или ошибочная, которую он пытается проверить. Чтобы оценить реальную трудность клинического метода, нужно научить ему кого-то другого. Начинающие студенты либо внушают ребенку все, что они надеются получить, либо не внушают ничего, поскольку не стремятся ничего выявить, а это верный способ ничего не обнаружить» (Piaget, I929, р. 7-8).
Клинический метод — одна из важнейших составляющих исследований Пиаже, однако он не имел бы большого значения, если бы не существовало действительно интересных конструктов, для изучения которых его можно было бы применить. И здесь мы подходит к рассмотрению, наверное, самой сильной стороны подхода Пиаже: речь идет о широчайшем диапазоне форм знаний и изощренных способах оценки этих знаний. По подборке заданий и результатов исследований, включенных в эту книгу, можно получить лишь отдаленное представление об этом разнообразии. Книги Пиаже сохранили новизну и научную ценность, необходимые для изучения того, как рассуждают дети, — они содержат описание методов, послуживших образцом для методов, используемых в значительной части исследований когнитивного развития. В главе 1 я отмечал, что техничность проведения исследования должна всегда сочетаться с интересными идеями о том, что и как изучать. Вряд ли у кого-либо другого в истории психологии развития было столько же интересных идей, сколько у Пиаже.
Спорные вопросы и дальнейшие исследования
Перейдем теперь от похвал к критике. Проверке положений теории Пиаже посвящено огромное количество исследований, причем основанием для проведения многих из них послужили явные просчеты самого Пиаже. Эти более глубокие исследования будут рассмотрены под тремя рубриками: оценка, закономерности и когнитивные изменения.
Вопрос оценки — это та же основополагающая проблема, о которой шла речь при обсуждении работ Пиаже, посвященных младенчеству: можно ли с помощью процедур, использовавшихся Пиаже, получить точное представление о способностях ребенка? Как и в отношении исследований младенчества, наибольшее беспокой-
ство вызывает возможность недооценки истинных знаний маленького ребенка. Хотя было выделено множество факторов, которые могут привести к ошибке при вынесении диагностического решения, чаще всего поводом для критики становится чрезмерный акцент на вербальном компоненте во многих заданиях Пиаже. Это очевидно из протоколов, представленных ранее в этой главе. Рассмотрим задание на сохранение. Оно предназначено для оценки понимания ребенком логики, лежащей в основе сохранения. Однако о понимании ребенком этой логики нельзя судить по каким-то внешним проявлениям; его можно оценить только с использованием языка, как в вопросах, задаваемых ребенку, так и в ответах, которые должен дать ребенок. Представляется довольно правдоподобным, что ребенок, который якобы «не понимает принципов сохранения», в действительности просто путает такие слова как «одинаковый», «больше», «меньше» и «количество». Возможно, к примеру, что ребенок относит слово «больше» к длине ряда, а не к количеству предметов.
Для исследования этой возможности были использованы разнообразные подходы. Одни исследователи применяли вербальные претесты для оценки способности ребенка понять слова, которые используются в заданиях на сохранение (например, Miller, 1977). Другие — не ограничились претестом, а пошли дальше и использовали предварительное вербальное обучение, то есть обучение ребенка перед тестированием словам, используемым в тесте (например, Gruen, 1965). А некоторые исследователи попытались справиться с потенциальной путаницей в словах, разработав для оценки пиажетианских понятий «невербальные» процедуры. Такие процедуры редко бывают невербальными в буквальном смысле этого слова; однако они проще с точки зрения лексики, и в них не используются такие потенциально проблематичные слова, как «одинаковый» или «больше». Одна из методик направлена на оценку понимания ребенком относительного количества посредством процедуры, в которой ребенку предлагается выбрать между двумя наборами конфет, один из которых мог бы показаться большим (незрелый ответ), а другой был в действительности больше (зрелый ответ) (например, Miller, 1976a). Еще одна стратегия — искусственное создание ситуаций нарушения неких принципов, лежащих в основе изучаемого понятия (например, создание видимости нарушения принципов сохранения) с последующим измерением реакции ребенка; при этом предполагается, что реакция удивления свидетельствует о том, что испытуемый имеет некоторые представления об изучаемом понятии (например, Gelman, 1972). Вспомним, что подход по типу обмана ожиданий использовался при изучении понимания младенцами постоянства объекта.
Не вся полемика была связан с проблемой языка. Сомнения вызывает и общий контекст, в рамках которого обычно оцениваются представления о сохранении. Этот контекст, по сути, довольно непривычен для ребенка и включает ряд особенностей, которые могут подтолкнуть к даче неверного ответа на вопрос о сохранении. Среди этих особенностей: явный интерес к количеству, кажущаяся необоснованность производимых трансформаций с предметами (почему взрослый раздвигает конфеты?) и необходимость в короткий период времени дважды отвечать на один и тот же вопрос, что может восприниматься маленькими детьми как сигнал к изменению своего ответа. Возможно, если бы обстановка была более естественной