с аффективностью, с субъективностью и «биологическим знаком» (Леонтьев А.Н., 1986, с. 74; 75).
Следующий, более высокий уровень развития психики животных – стадия перцептивной психики – характеризуется возможностью психического отражения не только отдельных внешних воздействий в форме элементарных ощущений, но и возможностью целостного восприятия вещей. В деятельности животного при этом выделяются звенья, относящиеся не к самому предмету потребности, а к условиям, в которых этот предмет дан. Иными словами, происходит выделение предмета потребности из ситуации и возникновение производных смыслов, то есть наряду с биологическим смыслом предмета потребности животное руководствуется и опосредованными, многозвенными смысловыми связями. Вместе с тем животным, находящимся на стадии перцептивной психики, недоступно решение двухфазных задач, для которого необходимо выполнение специальных подготовительных операций, не приближающих его к предмету потребности в чисто пространственном отношении. Только с переходом на высший уровень развития психики животных – уровень интеллекта – становится возможным временное отвлечение животного от присутствия в поле предмета потребности. По-видимому, если на стадии перцептивной психики условия достижения предмета потребности получают производный биологический смысл лишь ситуативно, ad hoc, то на стадии интеллекта такой смысл приобретает определенную степень устойчивости, что и лежит в основе окончательного обособления операции, направленной на эти условия. Поэтому только высшие приматы решают задачи, требующие, например, сначала оттолкнуть от себя приманку с тем, чтобы затем достать ее с другой стороны. Двухфазность интеллектуальной деятельности животных связана, таким образом, с приобретением определенной устойчивости производными биологическими смыслами объектов действительности.
Даже этот весьма поверхностный анализ позволяет увидеть, что по мере усложнения психической организации и строения деятельности животных имеет место расширение способности животных активно относиться к объектам и явлениям внешнего мира, не служащим непосредственно реализации актуальных потребностей. Эволюционная необходимость этого расширения обусловлена увеличением в поведении животных удельного веса гибких форм приспособления, основанного на индивидуальном научении. В этих условиях необходимой предпосылкой эффективного приспособления будет являться ориентировка в широком круге объектов, явлений и воздействий внешнего мира, лишь опосредованно и (или) потенциально связанных с реализацией потребностей живого существа, то есть обладающих для него производным биологическим смыслом.
При переходе к человеку, наконец, происходит качественный скачок, связанный с возможностью воспринимать объекты и явления, в том числе и нейтральные, в контексте индивидуальной жизнедеятельности, через призму социального опыта, совокупной общественной практики. Было бы ошибкой, естественно, считать, что в жизнедеятельности человека смысловая регуляция играет меньшую роль, чем в жизнедеятельности животных. Приобретая у человека чрезвычайно разветвленные сложноопосредованные формы, она, однако, позволяет ему освободиться от власти непосредственной ситуации, произвольно регулировать свое поведение, ставить и реализовывать отдаленные цели. Детерминированность жизнедеятельности субъекта миром, выражающаяся в смысловых связях, развиваясь, переходит в свою диалектическую противоположность – в способность субъекта активно действовать, целенаправленно изменяя свой жизненный мир.
4.3. Линии и механизмы развития смысловой сферы личности в онтогенезе
Аналогичные закономерности мы можем наблюдать и на материале онтогенетического развития отношений субъекта с миром и репрезентации субъекту последних. Мир ребенка начинается со смыслов.
«Младенец старается понять себя и окружающий его мир, живой и мертвый, – с этим связано его благополучие. Спрашивая словами или взглядом “Что это?”, – он требует не название, а оценку.
– Что это?
– Фи, брось, это “бяка”, это нельзя брать в руки.
– Что это?
– Цветочек, – и улыбка, и ласковое выражение лица – разрешение.
Бывает, спрашивая о предмете нейтральном и получая название без эмоциональной мимической оценки, ребенок не знает, что делать с ответом, и, удивленно и как бы разочарованно глядя на мать, повторяет, растягивая, название. Чтобы понять, что, кроме желаемого и нежелаемого, есть еще мир нейтральный, ему надо иметь опыт.
– Что это?
– Вата.
– Ва-а-ата? – и ребенок всматривается в лицо матери, ожидая указания, что об этом думать…
…Детские “что это?” означают: какой? для чего служит? какая мне от него может быть польза?» ( Корчак , 1980, с. 17–18).
Как справедливо отмечает А.М.Лобок, субъективное отношение к миру «является наиболее естественным и даже единственно возможным типом отношения, которое может предъявить всевозможностному предметному миру рождающийся в него человек» (Лобок, 1997, с. 119). Подлинная проблема, по мнению А.М.Лобка, состоит не в том, как возможно субъективное отношение к миру, а в том, как возможно объективное к нему отношение. Вместе с тем тенденция развития состоит в том, что хотя «предметом настойчивого интереса все больше и больше становятся предметы, не имеющие сколько-нибудь выраженного биологического смысла» (там же, с. 138), они не остаются для ребенка нейтральными. А.М.Лобок описывает развитие ребенка в онтогенезе как развитие форм над-биологического, а именно мифологического освоения мира, развитие мифологических механизмов субъективности (Лобок, 1997; 1998). Суть этих процессов можно было бы охарактеризовать как субъективацию мира или его «оживление», превращение нейтрального мира в жизненный через раскрытие, с одной стороны, его возможностей в контексте человеческой деятельности, человеческой культуры, и, с другой стороны, через развитие форм осмысления той действительности, которая выходит за пределы сферы биологических смыслов.
Онтогенетически первой формой такого осмысления или субъективации мира является меточная деятельность. Между 9 и 12 месяцами возникает, по А.М.Лобку, «первичная персонификация предметного мира: один за другим предметы окружающего ребенка мира начинают обретать, так сказать, персональные лица: становятся ЛИЧНО узнаваемыми. Еще не испытывая потребности в культурной категоризации мира, ребенок начинает узнавать некоторые предметы этого мира, так сказать, “в лицо”, и это прежде всего относится к тем предметам, которыми он активно манипулирует, и которые начинают выступать для него как эмоционально значимые предметы, как предметы, обладающие для него некоей сверхпредметной (прамифосемантической) значимостью. Если до сих пор ребенок с одинаковым интересом относился к любой яркой погремушке или игрушке, которая попала в поле его внимания, то, начиная с какого-то момента, он начинает четко выделять и узнавать те игрушки, которыми он играл накануне. А это значит, что он, с одной стороны, начинает идентифицировать следы своей вчерашней манипулятивной деятельности с игрушкой, а, с другой, начинает относиться к этой игрушке как к ЛИЧНО значимой, то есть несущей на себе след неких связанных с нею переживаний» (Лобок, 1997, с. 443). Смыслообразующим основанием, придающим значимость конкретной игрушке, выступают эмоциональные переживания, которые сопровождали манипулятивную активность ребенка по отношению к данной игрушке.
В качестве психологической основы этой формы осмысления действительности А.М.Лобок рассматривает эмоционально-знаковую память – память, фиксирующую связь между прошлыми переживаниями и предметами окружающей действительности. «Это иррациональная по своей сути память: она актуализируется не на уровне сознательных воспоминаний, а на уровне смутного чувства, на уровне смутного образа пережитого. Пусковым механизмом для этой памяти может явиться любой предмет, любая конкретная вещь из прошлого: взрослый человек роется в своих старых вещах, бросает взгляд на свою случайно найденную детскую игрушку, и его сердце сжимается от чувства чего-то невозвратимо ушедшего; при этом он безусловно узнает свою игрушку, так сказать, “в лицо”: она для него эмоционально персонифицирована, она несет на себе память о множестве значимых переживаний, причем не переживаний по поводу этой конкретной игрушки, а переживаний из того жизненного контекста, в котором некогда эта игрушка существовала» (Лобок, 1997, с. 445). «Когда ребенок играет со СВОЕЙ игрушкой – это имеет для него совершенно особое значение: он одновременно играет как бы с ее прошлым, он играет со своей эмоциональной памятью, удерживаемой многочисленными следами прошлых событий» ( там же, с. 446–447). Следы понимаются здесь в буквальном смысле; А.М.Лобок характеризует эту деятельность как знаково-меточную потому, что ребенок физически персонифицирует предметы, оставляя на них отметины, царапины, вмятины и зазубрины, которые и выступают как знаки эмоциональных переживаний, обеспечивающие узнавание предметов.
Таким образом, личностное осмысление предметов через устойчивое включение их в контекст своей индивидуальной жизнедеятельности, своего жизненного мира, и опознание их как опорных элементов этого жизненного мира является генетически первичной формой осмысления внешней действительности. Мы наблюдаем здесь ту же закономерность, что и обнаруженная и сформулированная нами в предыдущем разделе филогенетическая закономерность: от максимально субъективного отношения к окружающему миру к отношению, в большей мере опосредованному познанием объективных или, по меньшей мере интерсубъективных его атрибутов. Годовалый ребенок «пока еще совершенно равнодушен к культурным измерениям предметов, но эти предметы уже обладают для него ЛИЧНЫМИ измерениями» ( там же, с. 448).
Второй этап развития субъективности начинается, по А. М.Лобку, в возрасте около полутора лет, когда ребенок начинает видеть в обращении с предметами окружающих его взрослых людей культурные образцы, примеры для подражания, и начинает активно осваивать, копировать эти образцы. «Маленький ребенок осваивает смыслы окружающего его предметного мира…наблюдая за действиями взрослых и за сопровождающими эти действия эмоциональными репликами» (