Однако так ли глубока аналогия между продуктом учения и продуктом труда, чтобы считать это мнение обоснованным? Когда речь идет о труде, в сфере нашего внимания всегда находится тот продукт, ради которого мы вынуждены затрачивать свою энергию. Кроме создания этого продукта, в понятии труда не подразумевается получения какого-либо другого эффекта. От конкретного трудового процесса не требуется ничего другого, кроме этого конкретного продукта. Обстоит ли так дело и с учением? Мы обучаем ребенка письму, и вот он уже выучился писать две-три буквы. В чем же здесь эффект учения? Неужели только в умении писать эти две-три буквы? Конечно нет! Кроме умения их писать он приобрел и нечто другое, чего у него не было ранее, и приобрел именно вследствие того, что мы научили его этим нескольким буквам, — он приобрел умение акгивно регулировать в определенных границах работу своих малых мышц. Научившись писать эти две-три буквы, он, кроме этого, приобрел и нечто другое: он способен сейчас легче овладеть письмом других букв. А когда он научится писать несколько слов, он будет знать, как писать не только эти слова, но и другие. Поэтому, для того чтобы научиться писать, вовсе не надо учиться писать все те слова, случаи написания которых нам представятся когда-либо впоследствии. Грамотный человек умеет, конечно, писать и такие слова, которым не только никогда не учился, но которых раньше даже и не слыхал.
Все, что было сказано относительно обучения письму, можно полностью отнести ко всякому другому учению. Иное дело труд. Он дает только один определенный продукт и ничего больше. Иначе говоря, обучение предполагает приобретение не только этого конкретного, индивидуального навыка или знания, которому мы научаемся в настоящий момент, но и нечто большее, а именно: оно направлено на развитие соответствующих сил учащегося.
Поэтому-то, говоря об обучении, всегда имеют в виду научение письму вообще, а не научение писать то или другое слово; в случае же труда говорить о делании вообще стола или делании другого какого-либо предмета вообще — бессмысленно.
Что это действительно так, что между трудом и учением в этом отношении есть существенная разница, очевидно также и из того, что понятие учения значительно шире не только понятия умственного труда, но и понятия труда вообще.
Учение касается всех без исключения форм поведения. Человек может обратить в предмет учения и акты потребления, - во всяком случае акты, имеющие природу условных рефлексов, но объединенные в комплекс поведения потребления, - и все формы труда, ухода и обслуживания, а также и акты умственного труда и занятия. Одним словом, нет ни одной экстерогенной формы поведения, которую нельзя бы было превратить в предмет учения. Более того, все формы поведения в том или ином виде и до той или иной степени становятся нам доступными только иа основе обучения. Уже этого, не вызывающего сомнений, факта достаточно, чтобы поставить под сомнение взгляд о тождестве труда и учения.
На что же указывает, однако, этот, так сказать, генеральный характер учения? Несомненно, что как одна из форм активности учение должно иметь в виду прежде всего не продукт или предмет, в связи с которым осуществляется этот процесс, а развитие активирующихся в этом процессе сил. Активность, возникающая в процессе учения, имеет, следовательно, не только значение средства, но и свою независимую ценность; основное место в учении занимает не продукт, который оно предоставляет нам в качестве конкретного навыка или знания конкретного содержания, а развитие в определенном направлении сил учащегося. Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения.
Действительно, целью трудового процесса никогда не является развитие сил: трудятся только ради продукта, а не ради развития участвующих в его создании сил. Правда, хотя за процессом труда также следует развитие сил человека, однако это — сопутствующее ему как определенному виду активности явление, а не его сущность или специфический признак. Труд же, напротив, по сущности своей предполагает наличие законченных, завершенных сил. Его цель — их применение, а не развитие. И разве не измеряется сам уровень развития степенью готовности сил к ведению трудовой деятельности? Политехническая школа не потому является трудовой, что учение она обратила в труд или труд в учение, а именно потому, что она считает ошибкой превращение школы в завод или завода в школу. Напротив, основная ее идея состоит в том, что развитие трудовых сил человека также требует особых забот, требует учения, причем забота эта всегда должна быть тесно связана именно с заботой об общем развитии человека или, лучше, должна объединяться с ней в одно целое. А это означает, что обучение политехническому труду — дело не профессиональной школы, а общеобразовательной, которая должна быть школой не одностороннего воспитания — обучения, а школой политехнического труда.
Одним словом, между учением и той специфической формой поведения, которая выше была названа производственным трудом, имеется существенное различие.
Как известно, интенция развития сил подростка никакой другой форме поведения так не специфична, как игре. С другой стороны, именно поэтому, как это выше было отмечено, игра является общей формой поведения. Однако мы убедились и в том, что оба эти признака свойственны также и учению. Следовательно, можно сделать вывод, что оба — и учение и игра — представляют собой одну и ту же форму поведения. И действительно, в истории педагогики эта мысль встречается неоднократно. Так, Жан-Жак Руссо и вообще . сторонники так называемой свободной школы в конечном счете основывались именно на идее тождества учения и игры. Поскольку идея Руссо и сегодня кое-где находит себе приверженцев, а с другой стороны, поскольку, согласно широко распространенному мнению, между игрой и учением нет ничего общего, мы считаем необходимым хотя бы вкратце коснуться этого вопроса.
Все наши рассуждения относительно взаимоотношения понятий учения и игры были направлены к тому, чтобы ясно показать, насколько учение отлично от труда и близко к игре. Почти все основные признаки, отличающие понятие учения от понятия труда, оказались свойственными игре. Наиболее же решающее значение имеет то, что и учение и игра в сущности служат цели развития сил. Думается, после всего этого уже будет излишне продолжать доказывать родственность понятий игры и учения. Да и все наши рассуждения были до сих пор таковы, что у читателя, естественно, скорее должно было возникнуть представление о тождестве этих двух форм поведения, чем об их различии. Поэтому сейчас необходимо задержаться на правильности этой именно мысли. Однако действительно ли учение и игра так схожи, что можно думать об их тождестве?
Если учение является формой активности, смысл которой должно искать в развитии внутренних сил, то ясно, что нет здесь никакой внешней потребности, заранее определяющей предмет, необходимый этой активности. Следовательно, учение также относится к той форме активности, двигателем которой не является импульс внешней потребности: подобно игре, эту роль здесь должны выполнять функциональные тенденции. А это означает, что необходимый для активности учения предмет дается субъекту не извне и подневольно, а внутренне, соответственно предуготовленным к действию силам, и свободно. Это соображение лишний раз подтверждает мысль о том, что учение и игра как бы тождественны между собой. Во всяком случае, отсюда очевидно как будто, что учение - такая же интрогенная форма поведения, как и игра. Но в действительности это совсем не так. Учение всегда предполагает что-то, чему обучаются. Уже само содержание этого понятия содержит идею чего-то внешнего, что учащемуся предлагается именно извне, а не строится на основе свободного импульса его сил. Мы научаем чему-то учащегося, мы активируем его силы в определенном направлении или, говоря иначе, даем этим силам предмет, а не они выбирают сами или создают его свободно. Функции речи, например, на определенной ступени развития подростка настолько созревают, что у него возникает тенденция или импульс их активирования. Но ведь активация функции речи означает речь! Речь же можно вести только на каком-либо определенном языке. Следовательно, удовлетворение функциональной тенденции речи помимо материала извне, т. е. помимо какого-либо определенного языкового материала, невозможно. Учение состоит в активации речевой функции именно на основе извне предоставленного материала или предмета.
Или же возьмем другой пример: допустим, что у ребенка умственные функции счета созрели настолько, что возникла тенденция их активации. Надо полагать, что, предоставленный в этом случае самому себе, ребенок сумел бы активировать свои функции лишь настолько, чтобы пройти ступени развития, которые в процессе своего естественного развития прошло арифметическое мышление первобытного человека. В нашей же действительности, в нашей школе, функции арифметического мышления подростка начинают действовать на основе материала и арифметических правил, соответствующих сегодняшней ступени развития культуры. Но ведь этот материал и эти правила создаются не независимо самими функциями подростка, а все это предлагаем ему мы сами, т. е. извне, и обучение счету в этом, собственно, и заключается: на основе этого извне предлагаемого материала развивается функция арифметического мышления ребенка. Таким образом, мы видим, что хотя учение и подразумевает функциональную тенденцию внутренних сил подростка, однако деятельность ее осуществляется только на том материале, который нами извне ему предлагается. Внутреннее у подростка здесь не само находит, выбирает или создает внешнее, соответствующее, необходимое для его активации (как это имеет место в случае игры), а определяется выбором старшего по возрасту. Следовательно, развитие здесь осуществляется не на свободно выбранном материале (как это имеет место при игре), а на том материале, который старший считает целесообразным.