Чем же можно объяснить такие поразительные перемены? Почему мальчики стали считать друг друга союзниками, хотя раньше видели друг в друге соперников? Решающую роль сыграло навязывание группам общих целей. Именно сотрудничество, которое было необходимо для достижения этих целей, в конце концов позволило членам враждующих групп увидеть друг в друге «приличных парней», ценных помощников и друзей. Когда успех является результатом общих усилий, трудно сохранять чувство враждебности по отношению к тем, кто был рядом и подставил плечо в трудную минуту. [На основании этих описаний не следует думать, что сотрудничество помогает уменьшить межгрупповую враждебность только среди детей школьного возраста. Похожие результаты были получены при проведении подобных исследований в колледжах (Worchel, 1979) и в различных организациях (Blake & Mouton, 1979).]
Назад в школу. Психологи, занимающиеся проблемами образования, сочли возможным перенести выводы Шерифа и его коллег на отношения детей в школьных классах, состоящих из представителей различных этнических групп. Если бы можно было модифицировать учебный процесс таким образом, чтобы он включал в себя элементы сотрудничества, способствующего общему успеху, возможно, появились бы предпосылки для установления дружеских отношений между членами разных групп. Подобные программы взяты на вооружение во многих школах в разных штатах (S. W. Cook, 1990; DeVries & Slavin, 1978; D. W. Jonson & R. T. Jonson, 1983). Особенно интересный подход, получивший название метод «составной картинки-головоломки», был впервые применен Эллиотом Аронсоном и его коллегами в Техасе и Калифорнии (Aronson, Stephan, Sikes, Blaney & Snapp,1978).
Суть метода «составной картинки-головоломки» заключается в следующем. Педагоги побуждают учащихся к совместной работе по овладению материалом, который будет проверяться на предстоящем экзамене. Формируются команды учащихся, причем каждому из них предоставляется только часть информации, необходимой для выполнения какой-либо учебной задачи. Таким образом, учащимся приходится по очереди учить друг друга и помогать друг другу. Каждый нуждается во всех остальных. Работая над задачами, которые могут быть решены только объединенными усилиями, учащиеся, подобно мальчикам из лагеря, участвовавшим в экспериментах Шерифа, из соперников превращаются в союзников.
Применение метода «составной картинки-головоломки» в недавно десегрегированных классах дало впечатляющие результаты. Исследования показали, что, по сравнению с классами, в которых использовался традиционный конкурентный метод, в классах, в которых применялся метод «составной картинки-головоломки» отношения между членами различных этнических групп были более дружественными. Помимо значительного снижения уровня враждебности, в этих классах отмечались и другие положительные моменты: учащиеся, относящиеся к этническим меньшинствам, стали больше уважать себя, любить школу, а также стали лучше учиться. Выиграли также и белые ученики. Их самооценка заметно повысилась, интерес к занятиям возрос, а успеваемость осталась, по крайней мере, на таком же уровне, какой отмечался до десегрегации (Aronson, Bridgeman & Geffner, 1978a, 1978b).
Подобные достижения нуждаются в более подробном объяснении. Что именно происходило в классах, в которых применялся метод «составной картинки-головоломки»? Что позволило получить результаты, на которые никто уже не надеялся? Чтобы ответить на эти вопросы, обратимся к исследованию, проведенному Аронсоном. Карлос, юный американец мексиканского происхождения, впервые оказался в группе, при обучении которой применялся метод «составной картинки-головоломки». Задачей Карлоса было усвоить, а затем передать остальным информацию об определенном периоде жизни Джозефа Пулитцера. Всем членам группы вскоре предстояло сдавать зачет, один из вопросов которого касался жизни и деятельности этого знаменитого журналиста. Вот как описывает этот случай Аронсон (Aronson, 1975).
«Карлос не очень хорошо умел выражать свои мысли на английском, своем втором языке. Поскольку его часто высмеивали, когда он высказывался, он держался в классе тихо. Можно даже сказать, что Карлос и учительница вступили в своего рода заговор молчания. Карлос не проявлял инициативы, не участвовал в жизни класса и мечтал о том, чтобы ему не приходилось отвечать с запинками на вопросы; учительница, в свою очередь, не вызывала его. Возможно, она исходила из самых лучших побуждений; она не хотела унижать мальчика и наблюдать, как другие дети высмеивают его. Но, игнорируя Карлоса, учительница тем самым как будто вычеркнула его имя из классного списка. Она дала понять, что он не стоил беспокойства; по крайней мере, именно эту идею уловили дети. „Наверное, учительница не вызывает Карлоса потому, что он глупый“, — думали они. Вероятно, сам Карлос пришел к такому же заключению.
Естественно, Карлос стал чувствовать себя крайне дискомфортно при введении новой системы, которая требовала от него обмена мыслями и информацией с одноклассниками; ему было очень трудно передавать содержание доставшегося ему параграфа. Карлос заикался, во всем сомневался и сильно волновался. Другие дети отнюдь не поддерживали его; они реагировали в соответствии со своими укоренившимися привычками. Когда ребенок заикается, особенно тот, которого все считают тупым, дети начинают высмеивать и поддразнивать его. „О, ты ничего не знаешь, — обвиняла Карлоса Мэри, — ты глупый, ты тупой. Ты не понимаешь, что делаешь“.
Рис. 5.4 Метод „составной картинки-головоломки“ в школе. Как показали исследования, метод „составной картинки-головоломки“ — это не только эффективный способ увеличить сплоченность среди многонациональной группы. Он также повышает самооценку, успеваемость и интерес к занятиям среди представителей этнических меньшинств
Один из исследователей, наблюдавших за групповым процессом, вмешался, когда услышал подобные замечания. „Хорошо, ты можешь дразнить его, если хочешь, — сказал он Мэри, — возможно, Карлос кажется тебе смешным, но это не поможет тебе узнать о средних годах жизни Джозефа Пулитцера. А ведь зачет будет уже скоро“. Мэри не очень-то много выигрывала от издевательства над Карлосом, поэтому она согласилась изменить свое отношение к нему. Через несколько дней до сознания практически всех детей стало доходить, что единственный имеющийся у них шанс выучить фрагмент Карлоса заключается в том, чтобы внимательно выслушать Карлоса.
Осознав это, дети начали превращаться во вполне корректных интервьюеров. Вместо того чтобы дразнить Карлоса или игнорировать его, они стали вызывать его на разговор и задавать вопросы, которые помогали ему излагать материал. Карлос, в свою очередь, расслабился, и это сделало его более общительным. Через пару недель дети пришли к выводу, что Карлос едва ли так туп, как они полагали. Они увидели в нем нечто, чего не видели до сих пор. Карлос стал больше нравиться детям. Сам же Карлос начал получать удовольствие от школьных занятий и стал думать о своих английских одноклассниках не как о мучителях, а как о друзьях» (стр. 47–48).
Узнав о положительных результатах, полученных при использовании в школьных классах метода «составной картинки-головоломки» многие специалисты отнеслись к этому подходу с излишним энтузиазмом. Они решили, что проблема враждебности и конкуренции теперь может быть легко разрешена. Однако, как показывает многолетний опыт, подобные серьезные проблемы вряд ли можно так просто ликвидировать. Без сомнения, это относится и к данной проблеме (Rosenfield & Stephan, 1981; Slavin, 1983). Требуется не одно исследование, чтобы определить, в каком проценте случаев, в каком объеме и в какого рода группах будут работать стратегии сотрудничества. Необходимо также знать, как учителям лучше всего вводить новые методики — при условии, что они вообще будут их вводить. Методики совместного обучения не только радикально отличаются от традиционных рутинных методик, которыми пользуются большинство учителей; они могут также угрожать авторитету учителя, так как подразумевают передачу права на преподавание учащимся. Наконец, мы должны понимать, что конкуренция также необходима. Она может являться сильным стимулом к действию, а также влиять на самооценку. Задача педагогов, следовательно, заключается не в том, чтобы уничтожить конкуренцию, а в том, чтобы ограничить ее посредством введения в учебный процесс методик совместной деятельности, объединяющих представителей различных этнических групп и ведущих к успешным результатам.
Несмотря на упомянутые выше ограничения, меня не могут не воодушевлять полученные результаты. Когда я говорю со своими студентами или даже с соседями и друзьями о перспективах использования подходов, в основе которых лежит идея совместного обучения, я прямо-таки чувствую, как во мне растет оптимизм. Средние школы очень долго были источником приводящих в уныние новостей, касающихся низкой успеваемости, истощения физических и духовных сил учителей, роста преступности и, конечно, межрасовых конфликтов. Теперь, как мне кажется, в конце туннеля забрезжил свет, и я глубоко этим взволнован.
Таким образом, можно сделать два главных вывода. Во-первых, хотя знакомство и контакт обычно способствуют появлению чувства симпатии, имеет место нечто противоположное, если контакт связан с неприятными переживаниями. Следовательно, если дети, принадлежащие к различным расовым группам, брошены в неиссякаемый поток суровой конкуренции, враждебность должна усиливаться, и она действительно усиливается. Во-вторых, данные о том, что ориентированное на команду обучение является противоядием от враждебности, говорят о достаточно сильном влиянии сотрудничества на процесс установления дружеских отношений.
Теперь нам следует попытаться ответить на несколько важных вопросов. Стремятся ли «профессионалы уступчивости» к установлению с людьми отношений сотрудничества, чтобы заставить этих людей относиться к ним с симпатией и, вследствие этого, говорить «да» на их требования? Обращают ли они наше внимание на факт наличия отношений сотрудничества в конкретных ситуациях? Стремятся ли они развить эти отношения, если они слабо выражены? И, что особенно важно, создают ли «профессионалы уступчивости» искусственно отношения сотрудничества в тех случаях, когда они отсутствуют?