Это видимое затруднение разрешается, в сущности, самым безболезненным образом в педагогической психологии, если стать на ту единственно правильную точку зрения, что воспитание одинаково не означает ни простого следования за естественными наклонностями организма, ни бесплодной борьбы с данными наклонностями. Линия научного воспитания пролегла между этими двумя крайностями и требует их соединения в одно целое. Никакое воспитание не осуществимо иначе, как через естественные наклонности ребенка; во всех своих стремлениях оно исходит из того, что берет за отправной пункт именно наклонности. Но оно расписалось бы в собственном бессилии, если бы видело только в этом цель и смысл своего призвания. На самом деле оно активно вмешивается в естественные наклонности ребенка, сталкивает их между собою, группирует по своему произволу, покровительствует одним, стимулирует их за счет других и таким путем вводит стихийный процесс детских склонностей в организующее и оформляющее русло воспитательно-социальной среды.
В таком же точно положении находится вопрос и относительно роли педагога в развитии детских интересов. С одной стороны, психолог вынужден признать всесилие этого закона и утверждать вслед за Торндайком, что данный принцип имеет универсальное значение и самое неинтересное дело мы в конце концов делаем все-таки из интереса, хотя бы из отрицательного: стремления избежать неприятности.
С этой точки зрения всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на собственный интерес ребенка. Другого обучения не существует. Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Но признание всесилия детского интереса отнюдь не обрекает педагога на бессильное следование за ним. Организуя среду и жизнь ребенка в этой среде, педагог активно вмешивается в процессы протекания детских интересов и воздействует на них таким же способом, каким он влияет и на все поведение детей. Однако его правилом всегда будет: прежде чем объяснять — заинтересовать; прежде чем заставить действовать — подготовить к действию; прежде чем обратиться к реакциям — подготовить установку; прежде чем сообщать что-нибудь новое — вызвать ожидание нового.
Таким образом, со стороны субъективной для ученика установка раскрывается раньше всего как известное ожидание предстоящей деятельности.
Из повседневной жизни легко заметить, что ожидание облегчает поведение при наступлении какого-нибудь события. Неожиданность большей частью означает неподготовленность и несовершенство реакции. Однако благодаря точным психологическим экспериментам удалось открыть истинную природу ожидания и правильно очертить границы его педагогического значения.
Опыт показал, что ожидание, в сущности говоря, всегда сводится к некоторой предварительной подготовке соответствующих рабочих органов, что ожидание есть как бы мобилизация организма для предстоящего действия, что оно есть уже начавшееся действие, но только не доведенное до конца. Эти начавшиеся действия Бине называет психологическими позами.
Как поза возникает в результате известных движений и служит исходным пунктом для последующих, так и психические состояния ожидания возникают как результат известных реакций и создают основу для возникновения последующих.
При измерении длительности простой реакции удалось установить чрезвычайно интересный факт, сводящийся к тому, что при простом реагировании на какой-нибудь простой раздражитель у каждого человека возможны три совершенно разного рода реакции, резко отличающиеся друг от друга в зависимости от предварительной установки.
Самый обычный тип реакции принято называть натуральной или естественной реакцией. Это такая реакция, когда движение совершается при наиболее привычной, обычной и свойственной данному лицу установке, т. е. тогда, когда мы не вмешиваемся активно в установку испытуемого и не организуем ее по-своему в зависимости от целей эксперимента. Опыт показал, что в этих случаях мы имеем типическое для каждого данного лица среднее время его реакции, т. е. привычную среднюю величину его установки, которая проявляется в обычном естественном темпе движений — походке, разговоре, письме этого человека. Другими словами, в этих случаях мы как бы вызываем естественную установку, выработавшуюся и сложившуюся у данного лица в течение ряда лет и составляющую неотъемлемую часть его темперамента и характера.
Всякий знает, что у каждого из нас есть своя привычная манера говорить, скорость походки, темп жестикуляции и речи. Однако эта естественная или натуральная установка может быть резко отклонена от своего среднего времени в обоих направлениях, если предварительной инструкцией, даваемой испытуемому, мы вызовем у него новую установку.
Если перед самым опытом мы попросим испытуемого реагировать не привычным для него, а более быстрым способом на внешнее впечатление и одновременно направить все внимание на реагирующий орган, скажем на палец, которым должно быть совершено ответное движение, то получим чрезвычайно заметный эффект. Он скажется в очень значительном падении времени реакции и в том, что вызванная нами предварительная установка на соответствующее движение уже произвела все нужные нервные возбуждения, необходимые для того, чтобы движение могло совершиться, и только задержала самое движение до наступления сигнала. По наступлении сигнала задержка снимается, и реакция совершается бурно и интенсивно.
Этот закон прекрасно учитывает военная педагогика, когда, стремясь выработать при военном обучении максимально быстрые и точные движения, пользуется расчленением команды (тех же в сущности раздражителей) на 2 части: на так называемые исполнительную и предварительную команды. Причем в процессе обучения обе части разделяются часто промежутком в несколько минут для того, чтобы воспитать в солдате совершенно отчетливые движения установки и самой реакции. Когда подается команда «шагом», солдаты остаются на месте, однако они знают, что сейчас им придется идти; они исполняют по команде только установку, заготавливают нужные для движения группы мускулов, мобилизуют их, и внешне это выражается в том особом напряжении, готовности двинуться в каждую секунду, которая переходит немедленно в активное движение, как только раздается исполнительная часть команды: «марш». И только при таком сознательном расчленении установки и самого движения вырабатывается максимально точная и совершенная реакция.
Спрашивается, откуда возникает это укорочение во времени, происходящее при такой мускульной реакции, или, иначе говоря, при установке на мускульную часть движения. Совершенно очевидно, что оно происходит за счет части процессов, совершившихся предварительно при самой установке, и если моторная установка сокращает время протекания мускульной реакции, то, следовательно, часть этой работы она выполнила сама, и мускульная реакция протечет теперь под контролем и руководством этой установки.
Совершенное подтверждение сказанному мы находим в обратном случае, когда вызывается установка прямо противоположного характера. Это будет в тех случаях, когда инструкция требует от испытуемого, чтобы он направил все свое внимание не на реагирующий орган, а на органы воспринимающие. Иными словами, когда мы попросим испытуемого внимательно прислушиваться или вглядываться и реагировать не раньше, чем он ясно воспримет и осознает раздражение. При такой сенсорной установке, направляющей все подготовительные операции на первый воспринимающий момент реакции, мы получаем чрезвычайно выраженный эффект общего замедления реакции по сравнению со средним временем ее натуральной формы.
Замедление движения несомненно вызвано тем задерживающим действием, которое оказывает всякая посторонняя установка на реакцию. В данном случае установка была направлена всецело на воспринимающие органы, и, естественно, она задержала и замедлила реакцию руки.
Таким образом, экспериментальными исследованиями было доказано совершенно реальное влияние установки на протекание последующих реакций. Экспериментальная психология свидетельствует, что время, сила и форма всякого движения всецело предопределены предварительной установкой.
Просто и наглядно говорит о действии установки опыт с двумя тяжестями одинакового веса, но разной величины. Если поднять последовательно одной и той же рукой две тяжести одинакового веса, сперва большую, потом меньшую, то впечатление всегда покажет нам с несомненной точностью, что большая покажется легче, хотя бы на наших глазах неоднократно на весах эти же гири уравновешивали друг друга. Другими словами, даже точное знание будет бессильно опровергнуть иллюзию, и, следовательно, корни иллюзии надо искать не в самом процессе взвешивания, а в предварительной установке, которая совершается бессознательно в силу приобретенной привычки перед процессом взвешивания.
Эта установка сводится к тому, что, видя перед собой больший предмет, мы совершаем установку на поднимание большей тяжести, мы ассигнуем как бы больший двигательный импульс, совершаем более значительный посыл энергии, чем тогда, когда видим перед собой предмет маленький. В зависимости от этого одинаковая тяжесть распределяется в одном случае на незначительное мускульное усилие, в другом — на более значительное, и, не изменяясь в своей величине, тот же самый вес может нам показаться иной раз большим, а иной раз меньшим.
Все эти опыты говорят, в сущности, только об одном: всякое поведение определяется и регулируется совершенно реально предшествующими ему реакциями установки, но влияние реакций выражается не всегда прямо, а иногда и косвенно в следующих за ними реакциях.
Важнейшие педагогические выводы, которые должны быть сделаны из учения об установке, сводятся прежде всего к общей формуле, последняя требует от педагога внимания не только к протекающим и явным реакциям ученика, но и к невидимым подпочвенным установкам, предшествующим этим реакциям. Таким образом, учитель должен не только наблюдать ученика, но и, по-видимому, догадываться всякий раз о невидимом, совершающемся в нем.