Для того чтобы обеспечить успех преподавания и обучения, учитель должен обеспечить не только все условия правильного протекания реакций, но — что гораздо важнее — правильную установку. Можно сказать в полном согласии с психологической теорией, что главное ударение в воспитании должно лежать именно на установках. В зависимости от этого учитель всякий раз должен рассчитать, соответствует ли преподносимый им материал основным законам деятельности внимания.
Прежде всего материал должен быть организован и преподнесен так, чтобы он отвечал узкому объему установочных реакций и по характеру своего действия не противоречил длительности ее протекания. Простейшие и банальные правила педагогической вежливости, требующие того, чтобы урок не слишком растягивался и не произносился скороговоркой, в сущности в самой примитивной форме выражают то же самое: соответствие материала приспособительным реакциям ученика.
Чрезвычайно важно организовать материал так, чтобы он соответствовал и ритмической работе нашей установки. Простейшее наблюдение над ошибками, делаемыми детьми в диктантах под влиянием рассеянности, а не незнания орфографии обнаруживают волнообразную ритмичность, и если разбить диктант на равные временные промежутки, то каждая фаза будет последовательно характеризоваться увеличением или уменьшением числа ошибок.
Необходимо так педагогически организовать урок, так расчленить материал, чтобы на моменты подъема силы внимания приходились наиболее ударные и важные места, а с моментами падения волны внимания совпадали наименее важные и не уводящие вперед части изложения.
Далее, сам материал должен заключать в себе податливость и способность к ритмическому оформлению, т. е. преподноситься в таком связном виде, который позволил бы воспринимать все его части как одно целое.
Наконец, последнее и самое важное правило требует со стороны педагога одинаковых отношения и заботы как к вниманию, так и к рассеянности. Глубоко ошибается тот учитель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает простой истины, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе.
Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет перевода стрелки внимания с одного направления на другое, и достигается он общим воспитательным приемом переноса интереса с одного предмета на другой путем связывания их обоих. В этом и заключается основная работа по развитию внимания и по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произвольное.
Воспитатель должен позаботиться о создании и выработке в ученике достаточного количества внутренних раздражителей, связанных с теми или иными реакциями установки, и когда это будет сделано, он может быть уверен, что внимание включено во внутренние механизмы поведения и работает в согласии с ними.
В связи с этим делается ясной необходимость учета основной установки воспитания, которую в педагогической литературе последних лет принято называть целевой установкой каждого воспитательного акта. Поскольку новая психология передает сам воспитательный процесс из рук учителя в руки ученика, постольку она требует и переноса целесознательности этого акта с учителя на ученика. Она требует, чтобы ученик не только воспитывал себя собственными поступками, а учитель направлял и регулировал факторы, определяющие эти поступки, но чтобы и учитель, и ученик сознавали цель этих поступков.
Простейшим примером важности такой основной целевой установки в воспитательном процессе может служить общая для нашей старой школы психологически бессмысленная и педагогически губительная установка на экзамены. Экзамены, отнесенные обычно к концу учебного года, по своему временному положению в системе обучения и по тем последствиям, которые с ними связаны для учеников, превращались вопреки желанию и мысли педагогов в естественную целевую установку. И когда лучшие педагоги с прискорбием видели, что в средней школе учатся для того, чтобы выдержать экзамены, а экзамены выдерживаются для того, чтобы получить диплом, они были бессильны бороться с этим, потому что не могли взамен естественной установки выдвинуть какую-нибудь другую и сами оказывались безоружными перед естественной и стихийной силой установки.
Чрезвычайно важно отметить, что даже в таких, как бы механических и «пассивных» процессах, как память и заучивание, решающую роль играет установка. Опыт показал, что заучивание происходит совершенно различным образом и дает совершенно разные результаты в зависимости от того, какой проверке испытуемый подвергается впоследствии. И если испытуемые знают, что им придется в качестве отчета в заученном воспроизвести все сплошь, они заучивают одним способом; если они знают, что им придется только опознать воспроизводимое перед ними, заучивание производится совершенно другим способом. Таким образом, определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или другое действие, заучивается материал, и конечная цель через предварительную установку оказывает самое важное направляющее действие на воспитательный процесс.
Педагогическое значение ожидания сводится не столько к разрыхлению и подготовлению почвы для восприятия новых знаний, сколько к выработке правильного направления, которое будет сообщено вновь возникающей реакции.
Процесс воспитания в конечном счете сводится к выработке у учеников известного количества реакций и других, более сложных форм поведения. Решающим для успеха или неуспеха данного процесса является факт совпадения или несовпадения направления этих реакций с тем, в котором они призваны действовать. Если я храню в своей памяти тысячи полезных знаний, но не могу ими воспользоваться в нужный и подходящий момент, эти знания лежат мертвым грузом во мне и не только не полезны в поведении, но и приносят явный вред, потому что занимают место и не позволяют установиться и выработаться другим, менее богатым, но более верным по направлению реакциям.
То, что в популярной педагогической литературе называлось нежизненностью школы, в сущности, означает ту же самую неправильность в основной целевой установке воспитания. Самый большой грех прежней школы заключался в том, что ни один из ее участников не мог ответить на вопрос, для чего изучаются география и история, математика и словесность. Ошибаются те, кто думает, что старая школа давала мало знаний. Напротив, часто она сообщала необыкновенное количество знаний, особенно европейская школа. Но только это был всякий раз клад в пустыне, богатство, которому никто не мог дать должного употребления, потому что основная установка знаний била мимо жизни и всегда оказывалась в крайнем разладе с ней. Как бриллиант в пустыне, эти знания были не в силах утолить простейших жизненных запросов самого рядового и скромного ученика.
Из личного опыта всякий припомнит, что единственное почти применение, которое ему удалось сделать из приобретенных в школе знаний, был более или менее точный ответ на экзамене, и никому еще знание географии не облегчило ориентировку в мире и не расширило круга впечатлений в путешествии, а знание астрономии не помогло сильнее и ярче пережить величие неба.
Отсюда основным педагогическим требованием делается требование того, чтобы весь решительно учебный и воспитательный материал был насквозь пронизан и пропитан целевой установкой, а воспитатель всякий раз точно знал направление, в котором должна действовать устанавливаемая реакция.
Привычка и внимание находятся в антагонистических отношениях, и там, где укореняется привычка, там исчезает внимание. Всякий знает, как поражает все непривычное и новое и как часто мы не в состоянии сказать, какого цвета обои у нас в комнате или глаза у человека, с которым мы встречаемся ежедневно.
И по самому смыслу работа внимания должна быть особенно напряженной и серьезной тогда, когда поведение выходит из берегов привычки и когда перед нами стоят задачи особенно сложного и трудного реагирования. В зависимости от этого принято привычку называть врагом и сном внимания, и в педагогической психологии до последнего времени господствовало противоречивое и двойственное отношение к тому и другому.
В самом деле, педагогическая ценность обоих процессов настолько ясна и очевидна, что нельзя явно поступиться одним из них за счет другого; приходится искать способ примирения обоих. Такой способ заключается в правильной психологической разгадке истинного взаимоотношения внимания и привычки. Внимание действительно прекращает свою работу, как только поведение становится привычным, но это не означает ослабление внимания, а, наоборот, связано с усилением его активности.
Это сделается совершенно понятным, если припомнить основную узость внимания и то, что оно выигрывает всякий раз в силе, как только теряет в широте. Привычка, автоматизируя действия, подчиняя их автономной работе низших нервных центров, совершенно освобождает и разгружает работу нашего внимания и, таким образом, вызывает как бы относительное исключение из закона сопряженного торможения посторонних реакций при основной установке.
Мы говорили выше, что всякая установка тормозит протекание посторонних реакций. Правильнее было бы прибавить: кроме автоматических и привычных. Можно чрезвычайно внимательно разговаривать, продолжая ходить по улице, можно вести беседу при сложной рукодельной работе. Чрезвычайно важное психологическое значение этого изъятия из закона торможения станет совершенно очевидным, если принять во внимание, сколько выигрывает наше поведение в многообразии и широте, если параллельно с центральной, главной установкой у нас возникает ряд параллельных, частных установок на привычные действия.
Строго говоря, и это явление следует понимать не как исключение из общего психологического закона, а, скорее, как расширение того же самого принципа. И привычные действия, и совершенно автоматические поступки требуют для своего начала и прекращения участия соответствующей установки, и если мы хотим рукодельничать, совершенно того не замечая, то все же потребно внимание для того, чтобы пойти, остановиться, взять работу и бросить ее, т. е. начало и конец автоматических действий никак не могут обойтись без соответствующей установки.