Как утомила читателя, школьника, студента эта псевдоисповедальная псевдовспоминательность. Елена Скульская лет семь тому назад остроумно заметила, что сегодняшние книги воспоминаний «похожи на откровения старой проститутки, которая рассказывает о знаменитых посетителях публичного дома, где ей довелось служить». Отношения с проституткой интимны, но не доверительны, а потому сказать ей, собственно, нечего. Вот она и говорит: «Да, был тут у нас как-то Тургенев, Иван Сергеевич, зашел, да и остался до утра. Остался он с Люськой, она у нас уже не работает, но я ее хорошо знала, подарила ей даже на прощание свой красный шарф, необыкновенно нравившийся клиентам. Чем запомнился Тургенев? Трудно сказать. Тогда у всех было много работы, друг к другу мы не лезли, но мне кажется, у него была борода».
Данный подход может осуществляться в жанре эмоционального и непременно псевдоаналитического повествования, отождествляющего авторскую индивидуальность с реакциями на конкретные, обязательно драматические эмпирико-житейские сюжеты, что, как и в первом случае, приводит к нивелировке самой идеи творческого процесса. В результате вместо исследования художественного мира предлагается очередной вариант ущербной социологической публицистики с акцентом на гипертрофированных эмоциях.
Джульетта и крыжовник
Школа, вузы, теоретики культуры до сих пор не имеют новой концепции, например реализма. Ее необходимость продиктована хотя бы тем обстоятельством, что учителя, излагая вопрос о периодизации классической культуры, пользуются ленинскими спекуляциями о трех этапах освободительной борьбы, конечно же замалчивая первоисточник.
Еще одна ошибка, перенесенная из советских времен в современный курс преподавания литературы в школе и вузе, заключается в том, что все писатели и их герои подаются как борцы с дурным и гадким режимом. И Пушкин, и Ахматова. По отдельности и коллективно. Сегодня нужно понять, что идея борьбы противоречит общей идеологии российской государственности. А вот школа по своей инерционности и наивности выступает в качестве детонатора настроений, которые обществу не нужны.
Школе необходимо осознать, что литература не сводима к сугубо прикладным задачам (тем более государством не сформулированным), она есть сфера самостоятельной мысли художника о себе, о себе в мире, и прежде всего, о попытках через творчество прийти к миру в себе. А уже потом произведение обретает социально-документальный характер и философско-эстетический резонанс.
Школа должна упрочить человека в мысли, что литература дает образцы для подражания даже в тех ситуациях, которые, кажется, не нуждаются в образцах для подражания. Литература предлагает богатейшие варианты для самоидентификации. Мечтаешь любить – люби, как Джульетта, стань любимой, как Клеопатра, бери от жизни все, как Фальстаф, борись, как Генрих V. Хочешь крыжовника со своего огорода – создай огород. Выбирай. Твори.
Школа должна привить мысль, что читательское усердие себя окупает, книга делает жизнь богаче и разнообразнее той, которую каждый из нас построил бы своим умом. В хороших книжках есть величайший потенциал. Они предлагают нам жанр, композицию, философский синтез. Ежедневность – это только завязка чего-то грандиозного. Там, где большинство людей выдыхается, Сервантес или Пушкин только начинают разогреваться. Марафонскую дистанцию жизни каждый бежит в одиночестве. Сервантес и Пушкин – это всегда действующие тренеры. Они бегут чуть впереди каждого из нас.
Наше время возлагает на молодых учителей миссию первопроходцев, поскольку старшее поколение не обладает опытом существования и выстраивания отношений с классикой в новом мире, в котором еще отсутствует социальное моделирование, программирование поведения, адекватного реальности.
Проблема актуализации классического слова не может инерционно осуществляться за счет стилизации, подражания или взволнованного пересказа заданной темы. Обязательно титанически глубокой и душераздирающей.
В результате создается впечатление, что продвижение классики вроде бы и идет, и почти успешно, и даже совсем так, как хотелось бы. Это очень обманчивая интонация, более характерная для школьного утренника, а не для нашей классики.
Не совсем понятно, для кого нужна подобная реклама классического наследия. Видимо, прав Эпикур, который говорил: «Счастливо прожил жизнь тот человек, который хорошо спрятался». Вот мы и прячемся за культурой, бравурно выступаем на конференциях, вдалбливаем понятие о нравственности на скучных лекциях (что-то среднее между придыхательным комментированным чтением и говорением на языке ризом и симулякров), призывая слушателей медитировать, сконцентрировавшись на томике Пушкина.
Профессор словесности Ирина Мурзак предельно трезво размышляет по вопросу обращения школы и вуза к современности: «Сегодня специальная информация (пусть не историко-литературная, но та, которая изменяет сознание людей и, соответственно, их представления о культурном процессе) в корне меняется каждые 4–8 лет. Дипломы устаревают уже на момент их получения. Почему же в нас так сильна убежденность, что концепция творчества Пушкина, рожденная 50–100 лет назад, до сих пор задорно дышит?
Отчего не применить для анализа системы образов и мифов, окружающих школьника, дополнительные системы фокусировки – рассматривать и изучать масс-медийный контекст существования его самого в социальной системе. Школьники смотрят фильмы, читают книги, чем-то увлекаются, о чем-то мечтают. И так далее. Так вот, все это не находит отражения в школьном и вузовском курсах преподавания литературы и в широком смысле – культуры.
Под героями культуры мы обычно понимаем Чацкого и Печорина, но не Незнайку, но не Шрека, Наташу Ростову, но не Гарри Поттера. Отчего бы нам не попытаться отчасти освободиться от ноши пропагандистов высокой культуры и присмотреться, самим изучить, других научить анализировать тот мир, в котором живем мы и наши дети. Дать им интерпретационные инструменты для понимания и осмысления социокультурных паролей и языков, на которых говорит их современность».
Кто я: Микки Маус или Шварценеггер?! Извини, у меня нет полена…
Бесспорно, очевиден высочайший уровень психологической драматургии русской словесности, он настолько высок, что любая адаптация к реальности оборачивается поражением этой самой реальности. Транскрибирование, адаптации к современности здесь невозможны, они запрещены самими авторитетными текстами, их масштабами. Школьнику непросто понять терзания Раскольникова про дилемму «тварь» или «право имею» – слишком рафинирована психология мысли и концентрирована ее философия. Любая попытка адаптировать текст Достоевского к своей реальности (к примеру, кто я: Микки Маус или Шварценеггер?!) оборачивалась поражением интерпретатора до появления романа В. Пелевина «t». Толстой и Достоевский предстали в немифологическом виде, не в школьно-хрестоматийном исполнении, а в аспекте нового легендирования, совсем не противоречащего реальности Толстого-человека – крепкого мужчины, не то чтобы не чурающегося спортивных занятий, а напротив, относящегося к ним со всей строгостью дидакта-моралиста и радостной дерзостью здорового человека. Как тут не удержаться от обильного цитирования. Сослуживцы Толстого вспоминали гимнастический трюк, который любил показывать будущий писатель: «Опыт заключался в том, что Лев Николаевич ложился на пол на спину и сгибал руки в локтях так, чтобы развернутые ладони приходились около плеч. На ладони становился человек, и затем Л. Н. медленно выпрямлял руки вверх, подымая стоявшего на ладонях человека».
В исполнении Пелевина Толстой – знаток единоборств, философ мироздания и убедительный пример социальной активности.
В. Пелевину удалось передать едва ли не самое ценное для XX века свойство поэтики Толстого – ее сверхкинематографичность. Почитателя словесности, неудовлетворенного бондарчуковской киноверсией, порадовала повествовательная эстетика Пелевина, образцом которой стал Толстой-стилист. Это можно понять только с высоты культуры XX – XXI веков: Толстой пишет сцены с предельно точной раскадровкой – с паузами, сменой ритма, с укрупненными деталями, с изъятием ненужных фраз – готовый режиссерский сценарий, просящийся в добрые руки к остроумной голове. В этом смысле Пелевин предложил новый путь (пусть спорный, для многих неудовлетворительный) провокационного, но действенного включения классики в интерпретационное пространство искусства XX – XXI веков.
Роман Пелевина можно ругать или восхищаться им, следует однако признать, что текст, созданный по принципу «контекстуального мышления» расширяет контекстуальный диапазон наших представлений о культуре. Эллен Ленджер из Гарвардского университета приводит убедительную иллюстрацию понятия «контекстуальное мышление». Представьте, что однажды вечером к вам в дверь постучались. Вы открываете и видите, что на пороге стоит ваш друг. Он говорит: «Я участвую в игре – собираю мусор, и если мне удастся найти деревяшку размером три на семь футов, то смогу выиграть десять тысяч долларов. Я разделю выигрыш с тобой, если у тебя найдется такая деревяшка». Вы задумались на минутку и сказали: «Извини, у меня нет ни полена, ничего такого. Не смогу тебе помочь». И вы закрываете свою деревянную дверь размером три на семь футов.
Резюме. Мы не воспринимаем дверь как кусок дерева. Мы ограничиваемся определениями и убеждениями, мы думаем, что вещь существует, только если мы видим ее, и наоборот. Необходимо и второе резюме. Вот оно: мы привыкли ругать что-то, даже не подозревая о том, что объект поношений расширяет наше мыслительное представление о хрестоматийно известном.
Сегодня также необходимо понять, что классическая культура хоть и является кладезем всего, но она сотворена из шагреневой кожи, она – невосполнимый, принципиально ограниченный ресурс.
Чтобы получить наибольший эффект, любым ограниченным ресурсом необходимо распоряжаться как можно рачительнее. Художественный ресурс русской классики в процедуре имитационной р