Ученик, с другой стороны, развивает каждую свою способность до трансцендентного применения. В чувственности он старается породить вторую силу, схватывающую то, что можно только чувствовать. Таково воспитание чувств. Насилие передается от одной способности к другой, всегда предполагая Другого в собственной несравненности. Исходя из каких знаков чувственности, благодаря какому сокровищу памяти, под извивами, вызванными особенностями какой Идеи будет порождено мышление? Никогда не известно заранее, как некто будет учиться — благодаря какой любви становятся знатоком латыни, благодаря каким встречам — философом, по каким словарям учатся мыслить. Границы способностей пересекаются, разрушенные тем, что несет и передаст различие. Не существует метода поиска сокровищ, нет его и в обучении, есть только жесткая дpессypа, культура или пайдейя7777 пронизывающие индивида насквозь (альбинос, у которого рождается акт ощущения в чувственности; страдающий афазией, у которого в языке рождается речь, ацефал, у которого в мышлении рождается мысль). Метод — способ узнать, кто налаживает сотрудничество всех способностей; это и проявление обыденного сознания или реализация Cogitatio natura, предполагающая добрую волю мыслителя как его “умышленное решение”. Но культура—это движение обучения, приключение непроизвольного, связывающие чувственность, память, а затем и мышление с необходимым, как говорил Ницше, насилием и жестокостью именно для “дрессировки народа мыслителей”, “дрессировки разума”.
Конечно, часто признается важность и достоинство учения. Но это как бы дань уважения эмпирическим условиям Знания: находят благородство в этом подготовительном действии, которое, однако, должно исчезнуть в конечном результате. Даже если настаивают на специфике обучения и на потраченном на него времени, то чтобы умерить сомнения психологического сознания, разумеется, не позволяющего себе оспаривать врожденное право знания представлять трансцендентальное в целом. Учеба — лишь посредник между незнанием и знанием, живой переход от одного к другому. Напрасно говорят, что учиться — в конце концов бесконечная задача; она по-прежнему относится к обстоятельствам приобретения, оставаясь вне предположительно простой сущности знания как врожденного, элемента a priori или даже регулирующей Идеи. В конечном счете обучение склоняется скорее на сторону крысы в лабиринте, тогда как философ выносит из пещеры только результат-знание, чтобы выявить его трансцендентальные принципы. Даже у Гегеля замечательное обучение, наблюдаемое в Феноменологии, как в результате, так и в принципе остается подчиненным идеалу знания как знания абсолютного. Правда, Платон здесь вновь составляет исключение. Ведь учеба у него — это поистине трансцендентальное движение души, несводимое как к знанию, так и к незнанию. Не из знания, а из “учебы” должны быть выделены трансцендентальные условия мышления. Вот почему условия у Платона определены в форме припоминания, а не врожденности. В мышление, таким образом, вводится время, но не как эмпирическое время мыслителя, подчиненного фактическим условиям, тратящим время на мышление, а как время чистого мышления или условия по праву (время требует мышления). Припоминание находит свой собственный объект; памятное в специфической материи обучения, заключено в вопросах и задачах как таковых; оно находит Идею в насущности задач независимо от их решения. Почему же столько фундаментальных принципов, касающихся того, что значит мыслить, было поставлено под угрозу самим припоминанием? Потому что, как мы видели, платоновское время вводит различие в мышление и гетерогенность в обучение только для того, чтобы снова подчинить их мифической форме сходства и тождества, то есть образу самого знания. Так, что вся платоновская теория обучения действует как раскаяние, угнетенное рождающимся догматическим образом, и порождает необоснованность, которую не в силах исследовать. Новый Менон сказал бы: знание — это ничто иное как эмпирический облик, простой результат, вновь и вновь возникающий в опыте: а учеба — подлинная трансцендентальная структура, без опосредования соединяющая различие с различием, несходство с несходством, вводящая в мышлении время, но как чистую форму пустого времени вообще, а не как определенное мифологическое прошлое, мифическое прошедшее настоящее. Мы все время обнаруживаем необходимость опровергнуть предполагаемые связи и распределения эмпирического и трансцендентального. В качестве восьмого постулата в догматическом образе следует рассматривать постулат знания, постоянно повторяющего, объединяющего предыдущие постулаты в считающемся простым результате.
Paideia (греч.) — воспитание, формирование. (Прим, перев.)
Мы привели восемь постулатов; у каждого из них — два лика: 1. Постулат принципа или Cogitatio natura universalis (добрая воля мыслителя и добрая природа мышления); 2. Постулат идеала или обыденного сознания (обыденное сознание как Concordia facultatum и здравый смысл как распределение, гарантирующее это согласие); 3. Постулат образца или узнавания (узнавание, пробуждающее все способности воздействовать на предположительно одинаковый объект, и вытекающая из этого при распределении возможность ошибки, когда способность путает один из своих объектов с объектом другой); 4. Постулат элемента или представления (когда различие подчинено дополнительным параметрам одинакового и подобного, Аналогичного и Противоположного); 5. Постулат отрицательного или ошибки (где ошибка сразу выражает все плохое, что может случиться в мышлении, но как результат внешних механизмов); 6. Постулат логической функции или предположения (обозначение принято как место истины, а смысл — как нейтрализованный двойник предположения, или его неопределенное дублирование); 7. Постулат модальности или решений (задачи, материально скопированные с предположений или формально определенные возможностью быть решенными); 8. Постулат цели или результата, постулат знания (подчинение обучения знанию, культуры — методу). У каждого постулата два лика, потому что он то естественный, то философский; то произвол примеров, то допущение сущности. Постулаты не нуждаются в высказывании: они лучше действуют в молчании, в предполагаемой сущности и выборе примеров; в целом они образуют догматический образ мышления. Они подавляют мысль образом Одинакового или Подобного в представлении, выдавая вся глубину значения мышления, отчуждая обе силы различия и повторения, начала и возобновления философии. Мысль, рождающаяся в мышлении, акт мышления, зарождающийся в генитальности не как врожденная данность и не как предполагаемое в припоминании — это мышления без образа. Но что представляет собой такое мышление и его развитие в мире?
Глава четвертая
Мыслительный синтез различия
Кант неоднократно напоминает, что Идеи сущностно “проблематичны”. И наоборот — проблемы суть собственно Идеи. Несомненно, он показывает, что Идеи подводят нас к ложным проблемам. Но эта черта не самая существенная: если, по Канту, разум ставит, в частности, ложные проблемы, то есть переносит иллюзию внутрь себя, то это происходит потому, что разум — прежде всего способность вообще ставить проблемы. Такая способность, взятая в своем естественном состоянии, еще не располагает средством различения истинного и ложного, обоснованного или нет в поставленной проблеме. Снабдить ее таким средством и есть цель критической операции: “Критика должна заниматься не объектами разума, а самим разумом или проблемами, которые выходят из него самого”78. Мы узнаем, что ложные проблемы связаны с неверным использованием Идеи. Из этого следует, что не каждая проблема ложна; в соответствии с их постигнутой критической природой Идеи имеют вполне законное применение, названное “регулирующим”, в соответствии с которым они создают истинные проблемы или же ставят хорошо обоснованные проблемы. Поэтому регулирующее означает проблемное. Идеи сами по себе проблемны, про-блематизирующи — Кант, несмотря на некоторые тексты, где он отождествляет термины, пытается показать различие между “проблемным”, с одной стороны, а сдругой— “гипотетическим”, “фиктивным”, “общим” или “абстрактным”. Тогда в каком смысле кантовский разум как способность Идей ставит или создает проблемы? В том смысле, что он и только он способен соединить в единое целое способности суждения, касающиеся системы объектов1 79. Познание само по себе якобы останется погруженным в частные действия как пленник вопросов или частных эмпирических поисков, направленных на тот или иной объект, но никогда не поднимается до концепции “проблемы”, способной придать всем этим действиям систематическое единство. Только способность суждения дала бы там и сям результаты или ответы, но они никогда не дали бы “решения”. Ведь всякое решение предполагает задачу, то есть создание единого систематического поля, ориентирующего и объединяющего поиски и вопросы таким образом, что ответы, в свою очередь, как раз и образуют случаи решений. Кант порой говорит, что Идеи — это “задачи без решения”. Он хочет сказать, что Идеи — не обязательно ложные, то есть нерешаемые задачи, но напротив, что истинные задачи и есть Идеи, что эти Идеи не снимаются “их” решением, поскольку они — необходимое условие, без которого никогда не существовало бы ни одно решение. Применение идеи законно, лишь если оно соотнесено с понятиями способности суждения; и наоборот — понятия способности суждения находят обоснование своего полного экспериментального (максимального) применения лишь в той степени, в которой они соотнесены с проблемными Идеями, либо сходясь к идеальному центру вне опыта, либо отражаясь на фоне высшего горизонта, который всех их охватывает80. Подобные очаги или горизонты — это Идеи, то есть проблемы как таковые с их одновременно имманентной и трансцендентной сущностью.
Проблемы имеют объективную ценность, Идеи некоторым образом имеют объект. “Проблематичный” означает не только особо важный вид субъективных действий, но параметр объективности как таковой, в которую включены эти действия. Объект вне опыта может быть представлен только в проблематичной форме; это не значит, что Идея не имеет реального объекта; проблема как таковая — реальный объект Идеи. Объект Идеи, напоминает Кант, не фикция, не гипотеза, не разумное существо; это объект, который не может быть ни дан, ни познан, но он должен быть представлен, не будучи непосредственно определен. Кант любит говорить, что Идея как проблема имеет одновременно объективную и неопределенную ценность. Неопределенное уже не просто несовершенство познания или нехватка в объекте; это объективная, полностью позитивная структура, уже действующая в восприятии в качестве горизонта или центра. Действительно, неопределенный объект, объект в Идее, позволяет нам представить другие объекты (объекты опыта), которым он придает максимум систематического единства. Идея не систематизировала бы формальные действия способности суждения, если бы объект Идеи не придавал явлениям единства, сходного с точки зрения материи, из которой они состоят. Таким образом, неопределенное — лишь первый объективный момент Идеи. Ведь, с другой стороны, объект Идеи становится косвенно определяемым: он определяем по аналогии с теми объектами о