К этому свойству природных задатков я еще вернусь. Здесь же хочу обратить Ваше внимание, уважаемый Учитель, на вопрос: какой должна быть наша педагогическая стратегия, если мы знаем эту объективную закономерность об ограниченности развития во времени? На что педагогика должна ориентироваться?
Есть два подхода. Первый — помочь ребенку закрепить, усовершенствовать уже освоенное; опираясь на уже достигнутый уровень развития, развитых возможностей, обогатить его знаниями и подождать, пока созреют более сложные функции, чтобы тоже усложнить нравственную и познавательную пишу, обязательную для его будущего. Второй — помочь ребенку ускорить движение в развитии, помочь ему пораньше шагнуть в свой завтрашний день, перенести на сегодня завтрашний день.
Какая стратегия Вам больше по душе, уважаемый Учитель? Какая Вам кажется более разумной? Вы сами по какой стратегии строите педагогический процесс?
Давайте проведем несложный тест.
Перед Вами два принципа:
принцип доступности со своими золотыми правилами от легкого к трудному, от простого к сложному, от конкретного к абстрактному;
принцип обучения на высоком уровне трудностей, который тоже имеет свои правила, вроде: от менее трудного к более трудному, от общего к конкретному.
К какому из этих принципов, уважаемый Учитель, больше склоняет Вас Ваш опыт, Ваши знания, Ваше педагогическое чутье? Какой из них Вы будете выбирать в качестве руководящего для Вашей педагогической деятельности, какой из них превалирует в Вашем педагогическом мышлении?
Если первый, то Вы сторонник первой педагогической стратегии — помочь ребенку закрепить достигнутое. Если же второй, то Вы последователь второй стратегии — помочь ребенку ускорить движение к своему завтрашнему дню.
Как я уже говорил в прошлой встрече, принцип обучения на высоком уровне трудностей был выдвинут Л.В.Занковым, идею обучения от общего к конкретному обосновал В.В.Давыдов. Об их работе я еще поговорю позже.
Я предлагал Вам выбрать или тот, или другой принцип. Однако Вы можете сказать: «А почему или-или, нельзя ли совместить и то, и другое?» По всей вероятности, в практике так и происходит. Однако речь идет о том, какое направление, какая точка зрения должны обусловливать педагогический процесс, чему мы должны отдавать предпочтение.
Давайте углубимся в идеи Л.С.Выготского. Предлагаю для размышления следующее положение: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой»[3]. Он выдвигает эту идею вслед за изложением концепции о двух зонах развития ребенка. Скажите, пожалуйста, какое место Вы бы подчеркнули в этом высказывании? Я бы сделал акцент на следующих местах: «в детском возрасте» и «забегает».
Посмотрим, что они могут означать.
«В детском возрасте» — это значит, что развитие наиболее интенсивно происходит именно в этом возрасте, а не в другом, а потому упускать эту возможность нельзя, ибо потом, позднее, такого благоприятного случая уже не будет. Только детский возраст хранит в себе развивающую тенденцию. И будет она доведена до конца нашим содействием или же останется без нашего заботливого внимания — все равно отведенное на нее возрастное время в конце концов должно исчерпаться, после чего наше внимание и заботы с целью ее оживления не могут быть увенчаны успехами. Таким образом, речь идет именно и строго о детском возрасте в пользу развития, а не о чем-либо другом.
Что же нам говорит слово «забегает» в данном положении? Значит, в качестве закономерности педагогического процесса ставится такое соотношение вещей, когда обучение опережает развитие, то есть обучение играет ведущую роль в отношении развития, а не так, что оно «плетется в хвосте развития». Говоря иначе, ребенку предлагается такой уровень познавательной деятельности, который превышает его возможности.
Вот еще несколько мыслей Л.С.Выготского, из которых выясняется стратегия педагогики:
«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»[4].
«Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящихся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Когда оно пробуждает и вызывает к жизни ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития… Обучение оказывается более плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития»[5].
Вы, уважаемый Учитель, можете сказать (это я слышал не раз и читал во многих методических руководствах), что психологи перегибают палку в сторону развития, а детям нужно давать знания, нужно вырабатывать у них умения и навыки; кроме того, обучение всегда было развивающим, нечего колесо выдумывать, а сумма знаний сама по себе определяет уровень развитости, более развит тот, кто больше знает, менее развит тот, кто меньше знает.
Если это действительно так, то незачем нам вламываться в открытую дверь и нападать на сложившийся педагогический процесс. Но это не так.
Во-первых, развитие задатков не мыслится без деятельности, которая направлена на усвоение знаний. Развития в чистом виде не существует, так же как не существует живого тела без души. Речь идет не о том, чтобы развивать детей в ущерб знаниям, а о том, чтобы способ усвоения знаний был специально направлен на развитие, а не только на запоминание. Что же получается в таком случае? Получается то, что более развитые силы помогут ребенку усваивать гораздо более сложные формы знаний и виды деятельностей. Получается еще и то, что ребенок ускоряет шаги в познании, в результате чего высвобождается огромное количество учебного времени, которое можно применить опять-таки на пользу ребенка. Это экспериментально доказали, с одной стороны, Л.В.Занков, с другой — Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов, с третьей же — учителя-новаторы. Опыт последних кажется многим невероятным именно потому, что знания и умения их учеников как по своему объему, так и по качеству резко превосходят уровень знаний и умений их сверстников, обучающихся по обычной системе. Таким образом, упрек в том, что развитие ущемляет интересы усвоения знаний, не имеет под собой почвы.
Кстати, именно из-за «упрямства» экспериментальных фактов понятие развития нашло отражение в учебниках по педагогике и дидактике, изданных в последние годы. Однако получилось так, что оно растворилось в общей массе прежней теории обучения, вместо того чтобы составить альтернативную теорию обучения. По этим учебникам выходит, что тому же самому процессу обучения, которому вменяется и воспитание школьников, и привитие им прочных знаний и умений, теперь дается еще одно задание — обеспечение развития. И получается весьма «благоприятная» и «мирная» картина: новые достижения психолого-педагогических исследований «внедряются» в практику учителей. Однако это есть иллюзия, потому что психологическая теория развития требует качественного обновления педагогического процесса, а не его «починки» с помощью новых «латок».
Во-вторых, сложившийся процесс обучения, закрепленный в теории и во всей системе учебно-методических руководств, нацелен, как было сказано, на усвоение прочных знаний и умений, а не на развитие ребенка. Разумеется, процесс обучения в какой-то степени способствует развитию тоже, однако результат развития здесь скорее стихийный, чем целенаправленный. Поэтому познавательный темп школьников замедлен, качество знаний страдает, возникают трудности в их усвоении, а принцип доступности оказывается беспомощным, гаснет мотив учения, и возниукает у детей неприязнь к школе, учителю. Нужен не побочный результат в развитии, а именно нацеленность обучения на развитие. Это не прихоть психологов, а именно педагогическая задача, исходящая из концепции развития по Л.С.Выготскому и, как мы увидим ниже, из концепции функциональных тенденций по Д.Н.Узнадзе.
Вернемся к вопросу, который я поставил вначале: какие силы двигают процесс развития? Есть ли у него свой, тоже прирожденный, двигательный импульс к движению или движение его поощряется средой, внешними факторами? В приведенных высказываниях Л.С.Выготского мы не находим прямого ответа на этот вопрос. И даже может показаться, что в них скорее говорится о приоритете педагогики, которая пробуждает и вызывает к жизни находящиеся в стадии созревания функции, лежащие в зоне ближайшего развития. Что может означать «стадия созревания» функции? Что способствует ее созреванию: собственные силы? внешняя среда? Л.С.Выготский имеет в виду и то, и другое. Однако для ясности чуть позже обращусь к концепции Д.Н.Узнадзе о функциональных тенденциях.
Сначала же хочу сказать, что психология обучения Д.Н.Узнадзе и концепция о зонах развития Л.С.Выготского по своей сути схожи друг с другом, и свои точки зрения эти выдающиеся представители мировой психологии выдвинули независимо друг от друга почти одновременно.
Развитие, по мысли Д.Н.Узнадзе, происходит в условиях единства настроенных к активации (находящихся в стадии созревания) функций и соответствующей для их деятельности среды. На начальной ступени обучения важны не столько те конкретные знания и навыки, которые приобретает ребенок, а развитие тех возможностей, задатков, функций, на основе которых происходит усвоение этих знаний и без участия которых процесс обучения не состоится. Здесь исключительное значение придается характеру соотношения между силами ребенка и уровнем сложности учебного материала. Каким должно быть это соотношение? Если учебный материал по своей сложности равен или даже ниже возможностей ребенка, то процесс развития не состоится. Учебный материал, рассуждает Д.Н.Узнадзе, должен быть гораздо сложнее, чем тот, которым ребенок может овладеть, ибо развитие происходит при преодолении трудностей, именно трудность стимулирует процесс развития.