Кстати, о трудностях. Не доводилось ли Вам, уважаемый Учитель, наблюдать, как дети сами ищут себе трудности и преодолевают их? Неугомонность детей есть своего рода проявление движения функциональных сил на уровне трудностей. Взрослые постоянно беспокоятся, тревожатся, чтобы дети не причинили себе вреда. Поэтому, по их мнению, лучше успокоить, угомонить ребенка, лучше запретить, и этим будет спасен он от возможных неприятных последствий. Но этим же будет облегчена жизнь взрослых то же, которым некогда самим организовать для них развивающее общение. Это есть та позиция взрослого, которой он руководствуется в воспитании ребенка. Так возникает педагогика предостережения, педагогика запрета: «Не тронь… Не прыгай… Не лезь… Угомонись… Не ходи… Не твое дело… Подрастешь, узнаешь… Отстань… Кому я говорю?! Как ты смеешь!» Я постеснялся привести более грубые формы запретов, пресечений, наказаний.
Но ребенок нуждается в развитии, ему трудно не развиваться, движение функциональных сил от него не зависит, он хочет потому, что этого хотят функции.
Мы еще вернемся к этому вопросу.
Значит, учебный материал должен быть выше, чем возможности ребенка, иначе развитие не состоится. Такова мысль Д.Н.Узнадзе, которая созвучна с мыслью Л.С.Выготского о том, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день ребенка.
Какой у Вас возникает здесь вопрос, дорогой Учитель? Может быть, тот же самый, что задают мне многие учителя и иные оппоненты, услышав такую мысль о трудностях: «Как же ребенок усвоит учебный материал, если последний превосходит его возможности? Как можно давать ребенку заведомо трудный материал? Надо же пожалеть ребенка!» А затем, может быть, начнете мне твердить, что ребенок пока еще беспомощное существо, надо подходить к нему осторожно, надо постепенно, от легкого, доступного… И все пойдет на старый лад…
Почему возникает у иных учителей этот вопрос? Причем некоторые задают его не в тоне заинтересованности, а в тоне опровержения, раздражительности. Возникает этот вопрос потому, что обучение, нацеленное на формирование знаний, легко может вестись от простого к сложному, от легкого к трудному. Эти правила полностью оправданы и закономерны, если во главу угла педагогического процесса ставятся так называемые прочные знания. А учителя впитали в себя эти устои авторитарной педагогики и практики. И смотрите, как красиво еще получается: они исходят якобы из высших интересов жалости к детям — не усложнять им жизнь…
Нам нужно в этом разобраться — как надо беречь детей и как нужно доставлять им радость познания.
А сейчас попытаюсь ответить на вопрос: как может ребенок усваивать учебный материал, который превосходит его возможности?
Не кажется ли Вам, уважаемый Учитель, что автор подобных вопросов упускает из виду весьма значительное условие? Это похоже на то, что обнаруживается в одном из опытов Жана Пиаже с детьми. Вот этот опыт.
— У тебя есть сестренка? — спрашивает экспериментатор трех-четырехлетнего (можно и пяти-шестилетнего) мальчика, у которого, правда, есть сестренка.
— Да, — отвечает мальчик.
— А у твоей сестренки есть братик?
— Нет, — говорит мальчик, не думая о том, что он сам есть братик для своей сестрички.
Дети сами не могут усвоить учебный материал, который находится далеко за пределами их зоны актуального развития, где-то на грани горизонта, а порой даже за гранью горизонта, за зоной ближайшего развития. Сами не могут. Но зачем учитель исключает себя из жизни ребенка, почему не видит, что у его ученика есть учитель — это он сам? Учитель для того и существует, чтобы постоянно предлагать своим ученикам знания, нравственные ценности и также постоянно, с учетом особенностей каждого ребенка помогать им преодолевать трудности. Мы не имеем права оставлять ребенка одного перед созданными нами же барьерами его взросления, мы должны быть всегда рядом и учить, как преодолевать трудности. Мы должны находиться «рядом» даже тогда, когда он как будто вправду остается один на один с познавательным барьером — те наставления, которые мы дали ему до этого, и есть наше присутствие рядом с ребенком в это время.
Учитель — профессионал, и он должен знать, как происходит развитие, какова его роль в этом процессе. Д.Н.Узнадзе тоже понимал, что ребенку одному не справиться с задачей, для решения которой он еще не готов. Он не готов, но готов учитель.
Взгляните, пожалуйста, на схему, которую я нарисовал, исходя из мысли Д.Н.Узнадзе (рис. 5).
Рис. 5
Как можно ее прочесть? Учебный материал (в общей же сложности — человеческая культура, которая составляет суть образования и воспитания и маленькой частью которой является этот учебный материал, предлагаемый ребенку в этот промежуток времени) превосходит нынешние реальные возможности ребенка, но он находится в пределах потенциальных возможностей ближайшего будущего. А если судить по всему содержанию образования, то здесь уже предполагается, что за время многолетней школьной жизни у ребенка появятся новые и новые силы, и потому предлагаемый ему объем знаний в конкретных периодах обучения будет все больше усложняться.
Именно поэтому и создаются специальные воспитательно-образовательные учреждения. Туда приходят дети и с помощью воспитателей, учителей присваивают нравственные ценности, основы наук, развиваются, образовываются. Они приходят сюда не для того, чтобы самим справиться со своим развитием, образованием, воспитанием, а в общении с умными профессионалами — взрослыми ускорить движение к своему становлению. Это движение здесь уже не стихийное, а научно обоснованное, целенаправленное.
Учитель в школе не просто носитель человеческой культуры, конкретных знаний и их распределитель по мелким кускам, дозам; он и не наблюдатель того, как ребенок сам справляется с этими дозами. Он есть, по мысли Д.Н.Узнадзе, посредник между возможностями ребенка и превышающим эти возможности учебным материалом. Учитель объясняет, показывает, помогает. Он придает учебному материалу нужную форму и структуру, то есть обрабатывает методически. Учитель делится с ребенком своим опытом. Весь педагогический процесс есть не что иное, как помощь ребенку добиться большего, чем мог он добиться сам, без этого процесса. Учитель, таким образом, — посредник между учеником и культурой, между учеником и жизнью, между его конкретными возможностями на сегодня и учебным материалом, тоже предназначенным на сегодня.
Теперь поговорим о содержании учительского посредничества, чтобы не осталось впечатления об этом сложном виде профессиональной деятельности, исходя из узкосемантического слова «посредник», «посредничество». Суть учительского посредничества не в том, чтобы упростить учебный материал и придать ему такой вид, чтобы ребенок (ученик) овладел им сам, проглотил его, даже не заметив, как это случилось. И еще не в той простой методической жилке, чтобы хорошо объяснить ученикам, довести до них суть учебного материала, разжевать его с помощью разных наглядностей, заставлять повторять по принципу: «делай вместе со мной, делай, как я» (без заключительного рефрена «делай лучше меня», ибо обычно учитель считает это невыполнимым требованием). В общем, суть посредничества не в том, чтобы довести учебный материал до учеников, до каждого ребенка. Не довести нужно учебный материал до уровня актуальных способностей ребенка, а нужно возвести ребенка до нового уровня своих возможностей и только на этом уровне помочь ему постичь суть новых знаний с новыми умениями. Потому я и изобразил на схеме восходящий процесс усвоения и развития. Понятие «довести» не содержит в себе необходимости «развивать». Оно скорее указывает на то, что ту или иную информацию, которую не знают все или которая не всеми понята так, как нужно, следует распространить, сообщить, рассказать, упростить, объяснить, внести в нее ясность, чтобы знали все и поняли все. И детям можно давать такую информацию: скажем, почитать сказки, рассказы, пересказать содержание книг, фильма, сообщить им о разных событиях в жизни, обществе и т. д. и т. п. И это тоже влечет за собой какой-то сдвиг в развитии, хотя познавательное движение здесь, так сказать, горизонтальное. Но это не есть, не должно быть сутью педагогического процесса. А если воспользоваться понятием «возвести», то в него нам придется вкладывать и представления о более сложном труде учителя: как сделать, чтобы поднять учеников до более высокого уровня знаний, какие нужно создавать им познавательные барьеры, чтобы они, преодолев их, присваивали эти знания. Познавательное движение здесь восходящее.
«Как это происходит?»
Правильно я предугадал этот Ваш вопрос, дорогой Учитель?
Так вот, отвечаю: Вы у меня не найдете стройную, совершенную методическую систему с такой направленностью. Я сам нахожусь в поиске, и нам надо искать вместе пути развивающего обучения, гуманизации педагогического процесса. Нам надо учиться у всех: у ученых, у учителей-новаторов, друг у друга.
О том, что наработано мною и моими коллегами, я Вам расскажу ниже. Однако до этого нам нужно выяснить еще несколько психологических вопросов, которые в целостности утверждают общую позицию личностно-гуманного подхода к ребенку. Как убедили меня моя практика и экспериментальные поиски, эта позиция для меня — как связка золотых ключей, которые не раз помогали мне открывать шкатулки с драгоценностями.
Обращаюсь теперь к обещанной концепции Д.Н.Узнадзе о функциональных тенденциях, и, отталкиваясь от нее, взглянем на процессы развития.
10. Функциональная тенденция и развитие
Концепция функциональной тенденции углубляет наше понимание сути процесса развития ребенка. На этот раз тоже хочу предупредить Вас, уважаемый Учитель: я буду интерпретировать концепцию с точки зрения гуманной педагогики, педагогики сотрудничества. Так что, если Вы будете искать в работах Д.Н.Узнадзе те же самые мысли, полного совпадения их с моим изложением не будет.
Вообразите, пожалуйста, схему: круг, а в нем много точек. Пусть это будет условное обозначение ребенка со своими возможностями, задатками, способностями, которые он наследует от Природы. Их — безграничное множество. Я уже говорил, что часть этих врожденных возможностей ребенок обнаруживает, проявляет с древнейших времен, и они хорошо известны. Другая часть была открыта (или открывается) наукой — психологией, физиологией. Порой их открывают даже необычные жизненные ситуации. Многое, по всей вероятности, станет известно будущему. Будут ли познаны когда-нибудь все возможности, все задатки, сможет ли человечество открыть полностью дар Природы в ребенке? Думаю, что такое время не наступит никогда, ибо это означало бы приостановление развития самой Природы. Природа развивается не только вне человека, но и в самом человеке: чем больше будут познаны человеком способности ребенка, его задатки, тем дальше будет отодвигаться горизонт непознанного.