1. Думаю, не открою Вам секрета, если скажу, что дети стремятся к свободе. По всей вероятности, Вам, должно быть, не раз приходилось сталкиваться с этой тенденцией Ваших учеников. У нас, у учителей, есть целые системы воздействия на детей, в том числе многообразие методов поощрения и наказания, с помощью которых заставляем наших воспитанников подчиняться нам. Я не говорю, что детям надо дать всякую волю. Но полагаю, что мы сами с нашим педагогическим процессом можем предоставить детям свободу, а точнее, чувство свободного выбора. И тогда этот процесс приобретет для них жизненный смысл. Согласны ли Вы с моим предположением? Настроены ли Вы пуститься в нелегкий поиск такого педагогического процесса?
2. То же самое хочу сказать о взрослении. Ребенку не терпится стать взрослым, он потому и родился, чтобы обрести взрослую жизнь. Эту свою страсть он проявляет в разных формах, порой в пользу, а часто во вред самому себе. Мы, как правило, стараемся отвести детей от своей взрослой жизни, возвращаем их к детству. Или же предлагаем такие виды деятельности, которые вроде бы должны помочь им взрослеть, стать более серьезными, но в действительности они их воспринимают как покушение на свою свободу, как принуждение. Я полагаю, что мы сами своим педагогическим процессом в состоянии поощрять детей идти навстречу своей взрослой жизни. Тогда в этом педагогическом процессе детям будет интереснее и радостнее жить. Согласны ли Вы с моим предположением? Имеется ли у Вас опыт в этом направлении?
3. Сейчас в школе существует два процесса: обучение и воспитание. Вместе с тем возникает такой парадокс: в школе ведущим является процесс обучения, цель которого — дать детям прочные знания, умения и навыки, а в конце обучения мы хотим получить продукт воспитания — нравственную личность. Хотя в теории утверждается, что обучение и воспитание есть целостный педагогический процесс, однако это скорее плод воображения, чем действительность. Дальше подведения двух процессов под одну крышу педагогического процесса дело не идет: в отрыве друг от друга рассматриваются теория обучения и теория воспитания и перебрасывается некий мостик между ними в виде принципа воспитывающего обучения. Надеюсь, сами можете подтвердить, что принцип воспитывающего обучения на практике превращается в обучающее воспитание и воспитательные моменты на уроках есть не что иное, как нравственное наставление ребенка методами обучения. Чем должна определиться естественная целостность педагогического процесса, то есть как ввести разные теперь процессы обучения и воспитания в органическую целостность педагогического процесса? Я полагаю, что единственной основой для целостности педагогического процесса является действительная жизнь ребенка, действительная жизнь детей. Педагогический процесс нам следовало бы рассматривать в качестве аккумулятора жизни детей. В частности, урок, который сейчас превращен в скучную, так называемую основную форму организации процесса обучения, должен стать аккумулятором и обогатителем жизни детей, жизни каждого ребенка. Согласны ли Вы со мной? Как может измениться Ваша практика, наша учительская практика, если станем исходить из этой точки зрения?
Уважаемый учитель!
Здесь я собираюсь завершить разговор об основных тенденциях Природы ребенка. Это есть те тенденции, которые, по моему убеждению, составляют суть психологического модуса ребенка, суть движения природы в ребенке. Игнорировать их, противостоять им — значит вредить ребенку, вредить Природе в ребенке. Об одной из них, о тенденции развития, я уже говорил. Здесь же буду размышлять о тенденциях взросления и свободного выбора. Далее коснусь проблемы глубинного воспитания. Это понятие родилось во мне на основе концепции Д.Н.Узнадзе об основной трагедии воспитания. Степень принуждения является объективной чертой педагогического процесса. Как ее сгладить, как сделать, чтобы она не причиняла детям трагических переживаний, не наталкивала их на конфликты с взрослыми? Это есть, я полагаю, интегральная задача всех педагогов мира. Я попытаюсь определить некоторые принципы гуманного педагогического процесса, основу его целостности. Вот с какими намерениями на этот раз я приступаю к общению с Вами.
18. Свободный выбор
Стремление к свободе и взрослению есть такое же природное состояние ребенка, как и развитие. Однако надо сказать чуть по-другому: стремление к развитию, страсть к свободе и потребность взросления есть состояние самой Природы в ребенке, это есть формы движения Природы в ребенке. С рождением ребенка Природа продолжает свой поиск, свое становление в нем, ищет возможность для проявления своей многоликости, для достижения совершенства и безграничности. Сможет ли Природа полностью обрести себя в ребенке — это будет зависеть от того, насколько уклад жизни общества и воспитания гармонируют с Природой в целом, с Природой в ребенке в частности.
Стремление и страсть к свободе ребенок проявляет почти во всех сферах своей каждодневной жизни, особенно же в такой форме его деятельности, какой является игра. Общеизвестно, как дети любят игру. Они отдаются ей самозабвенно, всецело, и для незадачливых взрослых этому нет объяснения: игра воспринимается ими как беда, от которой надо спасти ребенка, как болезнь, от которой надо немедленно его вылечить.
Есть в ребенке такое психологическое переживание — «хочу», упорное, настойчивое, когда взрослым не всегда удается уговорить его отказаться от своего сиюминутного хотения ради его же блага, ради спокойствия окружающих или же в крайнем случае отложить временно исполнение своего хотения. Вот такое «хочу» овладевает ребенком при игре. «Хочу играть… Пусти поиграть!» — просит он взрослых и, если отказать ему в этом, начнет конфликтовать, дуться. В общем, в разном возрасте у ребенка есть разные формы проявления своего протеста. Он протестует и тогда, когда взрослые хотят приостановить его игру, вывести, выключить его из игры. Разумеется, глубина и острота конфликта будет зависеть вместе с тем и от того, как взрослые подходят к ребенку, в каких формах общения они хотят приостановить детское хотение, погасить его. Но в любом случае увлеченный игрой ребенок с трудом заставляет себя отключиться от игры, подчиниться требованиям взрослых.
Когда ребенок идет в школу, его не покидает потребность игры. И взрослые начинают пользоваться игрой уже для других целей: заставить ребенка учиться и выполнять домашние задания. Может ли случиться такое, когда родители грозят ребенку: «А ну-ка, сейчас же пойди играть, а то не дам готовить домашние задания!» В моем жизненном опыте такого случая я не могу вспомнить. Родители хорошо знают — тут не нужно никакого педагогического образования и даже знания психологии, — знают по своему опыту, сами были детьми, что заставлять ребенка играть не придется, а заставлять учиться они будут вынуждены почти каждый день. И одним из наилучших, почти всегда гарантирующих успех способов давления была и есть зависимость разрешения поиграть от выполнения обязательных заданий, в первую очередь школьных: «Сделай уроки, а потом пущу играть!.. Не будет тебе игры, если не выполнишь сначала домашние задания!» Приучи ребенка: сперва выполнение учебных обязанностей, а затем, пожалуйста, можно играть. Такие условия ставят детям сплошь и рядом, почти в каждой семье.
Хорошо это или плохо?
Трудно однозначно ответить. Если ребенок в школе находится под сильным давлением авторитаризма, если там заставляют его учиться, то в семье у родителей, тем более не посвященных в психологические и педагогические тонкости, другого выхода не будет. Но вместе с тем у ребенка искажается мотив учения: он учится не ради самих знаний, ради самосовершенствования, ради познания, а ради получения льгот, права играть, заняться чем-то другим, что его больше увлекает. В школе мотив учения искажают отметки, а в семье к ним добавляются санкции на свободу выбора деятельности.
Почему возможно ставить ребенку такое условие: сперва это и это, а потом можешь быть свободным, можешь и поиграть? Какая сила тянет его к игре? Почему ему трудно отказаться от игры, даже если она может повредить его учебным успехам?
Я склонен объяснить это, исходя из теории функциональной тенденции Д.Н.Узнадзе. Ребенок переживает в себе сильнейший процесс развития, в нем сама Природа продолжает свое становление. В каждый конкретный момент в нем начинает действовать та или иная функция, те или иные группы функций. Пришедшие в движение функции и заставляют ребенка искать форму активности, в которой они могут проявить себя, искать предмет и среду, с помощью которых функции смогут разворачивать свою активность свободно, многосторонне и до пределов. Такой формой является в первую очередь игра, таким предметом может стать игрушка, средой может стать предметно-пространственное окружение, группа ребятишек-приятелей.
Начало действия функции ребенок переживает как внутренние толчки, он как бы выходит из «нормального», с точки зрения взрослых, состояния, «беспричинно» прыгает, бегает, кувыркается, пробует, сомнительно уединяется, затихает. Взрослые пытаются угомонить его, но не без усилий и угроз наказания.
«Хочу играть!» — говорит ребенок и не терпит никаких запрещений.
«Нельзя!» — объясняют взрослые.
Но почему?
Выучить уроки можно и потом, а сейчас ему нужно, необходимо поиграть.
Эта логика ребенка сильна не тем, что идет от разумного видения действительности, а тем, что отражает именно неосознанную необходимость состояния в нем Природы. Ребенок не играет беспричинно. Причины, которые вызывают игру, нужно искать не столько во внешней среде (часто и не заметишь, что именно из среды побудило ребенка играть, и потому возникшая вдруг в нем игра может показаться беспричинной), сколько во внутренних побудителях. Говоря иначе, не мяч ищет ребенка, чтобы тот поиграл с ним, а пришедшая в движение функция ищет во внешней среде предмет (условия), чтобы, действуя им, удовлетворил свою сиюминутную жажду к развитию. Со временем, с накоплением опыта и мяч может стать для ребенка побудителем игры в мяч, если соответствующие функции в данный момент уже готовились к активности, а оказавшийся в ср