РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ
Еще Руссо любил повторять, что ребенок вовсе не маленький взрослый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приспособленный к этим нуждам. Современные работы, посвященные языку и рисункам детей, неоднократно подчеркивали правильность такого взгляда. Карл Гроос в своей теории игры основательно подкрепил это утверждение, а Клапаред его широко развил в функциональном аспекте. Итак, пора, думается, задать себе следующий вопрос: если мысль ребенка разнится от всякой другой интересами, которые ею управляют, равно как и способами выражения, то не отличается ли она также с чисто логической точки зрения своей структурой и функционированием? Это-то мы и попытаемся показать теперь, хотя бы схематически, не входя в детальное обсуждение явлений.
Чтобы осуществить эту попытку синтеза, мы располагаем известной суммой наблюдений, собранных во время наших исследований детской мысли или в период работы по методу тестов. Сверх того, многие труды, посвященные изучению языка, рисунков и восприятий у детей, дают весьма ценные сведения относительно детской мысли. Собранные материалы могут быть сгруппированы по известным рубрикам: эгоцентризм мысли, интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность производить логическое умножение и т. д. и т. п. Итак, вот в чем вопрос: составляют ли эти явления некоторое бессвязное целое, то есть обязаны ли они своим существованием ряду случайных и отрывочных причин, не имеющих связи между собой, или они образуют связное целое и, таким образом, представляют свою особую логику? Очевидно, что истина посередине: ребенок обнаруживает свою оригинальную умственную организацию, но развитие ее подчинено случайным обстоятельствам. Что же приходится на долю этой особой умственной организации и что следует отнести на счет случайных обстоятельств? Единственный возможный ответ — постараться установить характерные черты детской логики, объясняя одни из них другими. Если они поддаются такому синтезу, хотя бы для этого пришлось вращаться в заколдованном круге (законном, впрочем, как мы это сейчас увидим), то это значит, что у ребенка имеется своя связная мысль sui generis.
Если бы это оказалось не так, то тогда можно было бы смотреть на детскую логику как опороченную софизмами — результатами простого неумения приспособиться.
Но что значит объяснить психическое явление? Без генетического метода, как это показал своим тонким анализом Болдуин, в психологии не только нельзя быть уверенным, что не принимаешь следствия за причины, но даже невозможно поставить самый вопрос об объяснении. Надо, стало быть, заменить отношение между причиной и следствием отношением генетического развития, каковое отношение присоединяет к понятиям о предшествующем и последующем понятие функциональной зависимости в математическом смысле. Мы можем, стало быть, сказать по поводу двух явлений а и b, что а есть функция b, как b есть функция а, оставляя за собой право расположить наше описание, отправляясь от первых наблюдаемых нами явлений, наиболее «объясняющих» в генетическом смысле.
Но что же такое эти «объясняющие» явления? В этом отношении психология мысли всегда наталкивается на два основных фактора, связь между которыми она обязана объяснить, — фактор биологический и фактор социальный. В самом деле: ум осознает себя, а значит, говоря психологически, существует только в случае контакта с вещами или с другими умами. Тут имеются две плоскости, которые хотелось бы разграничить логически, но которые фактически остаются неотделимыми друг от друга, поскольку у ребенка есть родители, представляющие для него общество, и поскольку он будет испытывать ощущения, составляющие для него биологическую среду. Если попробовать описать эволюцию мысли только с биологической точки зрения или, как становится теперь модным, только с социологической точки зрения, то рискуешь оставить в тени половину действительности. Значит, не надо терять из виду оба полюса и ничем не надо пренебрегать. Но чтобы начать, необходимо остановить свой выбор на одном из языков в ущерб другому. Мы выбрали язык социологический, но настаиваем на том, что в этом нет исключительности, — мы оставляем за собой право вернуться к биологическому объяснению детского мышления и свести к нему то описание, какое пытаемся здесь дать.
Представить описание с точки зрения социальной психологии, отправляясь от самого характерного в этом смысле явления — эгоцентризма детской мысли, — вот все, что мы попытались сделать для начала. Мы старались свести к эгоцентризму большую часть характерных черт детской логики. О многих из этих черт можно было бы сказать, что как раз их присутствие объясняет эгоцентризм; для предмета наших изысканий это не важно, достаточно отметить, что эти черты образуют комплекс, ибо этот комплекс и определяет логику ребенка.
§ 1. Эгоцентризм мысли ребенка
Умственная деятельность не является всецело логической. Можно быть умным и в то же время не очень логичным. Две существенные функции ума — находить решения и их проверять — вовсе не влекут с необходимостью одна другую: первая зависит от воображения и только вторая по существу логическая. Логическая деятельность — это доказывание, искание истины.
Но по какому поводу испытываем мы нужду в проверке наших мыслей?.. Такая нужда не родится сама по себе. Она возникает довольно поздно. Запаздывание объясняется двумя причинами: во-первых, мысль начинает служить непосредственному удовлетворению потребностей гораздо раньше, чем принуждает себя искать истину. Наиболее самопроизвольно возникающее мышление — это игра или, по крайней мере, некое миражное воображение, которое позволяет принимать едва родившееся желание за осуществимое. Это наблюдали все авторы, изучавшие детские игры, детские показания и детскую мысль. То же самое с убедительностью повторил Фрейд, установив, что «Lustprinzip» следует раньше, чем «Realitëtsprinzip». А ведь мысль ребенка до 7—8-летнего возраста проникнута тенденциями игры, иначе говоря, до этого возраста чрезвычайно трудно отличить выдумку от мысли, принимаемой за правду.
И это не всё. Когда мысль отказывается от непосредственного удовлетворения и от игры и отдается бескорыстному любопытству по отношению к самим вещам (а такое любопытство появляется весьма рано, наверное, с двух— или трехлетнего возраста), то даже тогда индивид обладает удивительной способностью сразу же верить своим собственным мыслям. Значит, если мы стараемся проверить наши высказывания, то делаем это не для нас самих. Что поражает прежде всего в ребенке младше 7—8 лет, так это его необыкновенная самоуверенность. Когда показывают ребенку 4—5 лет, употребляя прием тестов Бине и Симона, два ящичка одинакового объема и спрашивают: «Который тяжелее?», ребенок сразу же отвечает: «Вот этот», предварительно не взвесив их даже на руке! И так во всем. «Я это знаю» — вот единственное доказательство, которым пользуется детская логика. Конечно, ребенок постоянно задает вопросы, но до 7—8 лет значительное число задаваемых вопросов — риторические: ребенок сам знает ответ и высказывает его, часто не ожидая ответа со стороны. Эта сила уверенности характеризует период, который Жане назвал «стадия верования» (stade de la croyance)[111].
Следует еще раз напомнить, что даже опыт не в силах вывести из заблуждения так настроенные детские умы; виноваты вещи, дети же — никогда. Дикарь, призывающий дождь магическим обрядом, объясняет свой неуспех влиянием злого духа. Согласно меткому выражению, он непроницаем для опыта. Опыт разуверяет его лишь в отдельных, весьма специальных технических случаях (земледелие, охота или производство), но этот мимолетный, частичный контакт с реальностью нисколько не влияет на общее направление его мысли. И не то же ли бывает у детей, и с еще большим основанием, ибо все их материальные нужды предупреждены заботою родителей, так что, пожалуй, только в играх, где нужно действовать руками, ребенок знакомится с сопротивляемостью вещей. В плоскости вербальной мысли всякая идея становится верованием. К 6—7 годам, например, «ремесленнические объяснения» (как выражается Брюнсвик), даваемые ребенком по поводу природных явлений, встречаются в изобилии: реки, озера, горы, море, скалы сфабрикованы людьми. Все это совершенно бездоказательно: ведь ребенок никогда не видел людей, роющих озеро или строящих скалы. Ничего! Он продлевает доступную его чувствам реальность (каменщик, кладущий стену, землекоп, роющий канаву) при помощи вербальной воображаемой действительности, которую он помещает в ту же плоскость. Так что вовсе не вещи приводят ум к необходимости логической проверки: ведь сами вещи обрабатываются умом. Более того, ребенок никогда на самом деле не входит в настоящий контакт с вещами, ибо он не трудится. Он играет с вещами или верит, не исследуя их.
Каким же образом рождается необходимость в проверке? Ясно, что столкновение нашей мысли с чужой вызывает в нас сомнение и потребность в доказательстве. Без наличия других сознаний неудача опыта привела бы нас к еще большему развитию фантазии и к бреду. В нашем мозгу постоянно возникает множество ложных идей, странностей, утопий, мистических объяснений, подозрений, преувеличенных представлений о силах нашего «Я», но все это рассеивается при соприкосновении с подобными нам. Нужда в проверке имеет своим источником социальную нужду — усвоить мысль других людей, сообщить им нашу собственную мысль, убедить их. Доказательства рождаются в споре.
Впрочем, это общее место в современной психологии. П. Жане не раз настаивал на психологическом происхождении размышления. Размышление есть акт, с помощью которого мы объясняем наши различные тенденции и верования, подобно тому, как разговор и социальный обмен объединяют индивидуальные мнения, уделяя каждому свое и извлекая из всех нечто среднее. Таким образом, спор является нервом проверки: логическое рассуждение есть спор с самим собой, спор, воспроизводящий внутренние черты настоящего спора. Ш. Блондель еще раз подкрепил эти утверждения, показав, что больная мысль родится именно от неспособности данного индивида подчиниться социальным привычкам думать. Язык и дискурсивное мышление являются продуктами обмена между индивидами... Раз индивид не может вместить свою интимную мысль и свою деятельность в эту схему, раз он отказывается думать социально, то самый факт этой изоляции отнимает у мысли ее логическую структуру. И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа останется то, что он установил различие между двумя родами мышления: один — социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой — интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль). И вот Фрейд и его ученики как раз и показали, что вследствие своего аутизма этот последний вид мысли остается смутным, неуправляемым, чуждым заботе об истине, богатым образными и символическими схемами и особенно не сознающим как самого себя, так и аффективных направлений, вокруг которых группируются его представления.
Итак, чтобы понять логику детей, нам нужно было начать с вопроса, в какой мере дети сообщают свои мысли и стараются сообразовываться с мыслями других. А чтобы решить этот вопрос, не следовало начинать с обмена мыслями между детьми и взрослыми. Этот обмен, конечно, важен, но он ставит специальные задачи. И в самом деле, в обмене этого типа роли неравны. Ребенок чувствует себя во всем ниже взрослого, и в то же время у него долго остается ложное впечатление, что взрослый его вполне понимает. Поэтому он никогда не станет стараться уточнить свою мысль, разговаривая со своими родителями, и, наоборот, из речей взрослых он удержит лишь то, что ему понравится, за невозможностью проникнуть в мир «больших». Отсюда ничто не доказывает нам, что детские верования являются одними и теми же в одиночестве и во время общения со взрослыми. Единство мысли у ребенка в этом отношении является лишь допущением. Поэтому оставим в стороне на некоторое время вопрос об обмене мыслями между детьми и взрослыми и удовольствуемся результатами, полученными из наблюдений за разговором между детьми: если ребенок чувствует потребность социализировать свою мысль, то эта потребность получит полное удовлетворение, будь у ребенка друзья его возраста, с которыми он ежедневно видится и играет, не стесняясь и не сдерживаясь.
Так вот, опыт показал нам, что мысль ребенка как раз является промежуточной между аутентической и социализированной мыслями. И мы назвали мысль ребенка эгоцентрической, желая этим сказать, что эта мысль остается аутентической по своей структуре, но что ее интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также и на умственное приспособление, как у взрослого.
Этот эгоцентрический характер детской мысли был установлен тремя специальными исследованиями, возвращаться к которым здесь излишне. Сначала (часть I, глава I), записывая в «Доме малюток» (школа-лаборатория при Институте Ж.-Ж. Руссо в Женеве) язык нескольких детей, взятых наудачу, в течение приблизительно месяца, мы заметили, что еще между 5 и 7 годами от 44 до 47% детских речей остаются эгоцентрическими, хотя эти дети могли работать, играть и говорить, как им было угодно. Между 3 и 5 годами мы получили от 54 до 60% эгоцентрических речей. Они, в противоположность вопросам, приказаниям и сообщениям, состоят главным образом из монологов и из некоего псевдоразговора, или «коллективного монолога», во время которого каждый собеседник говорит для самого себя, не обращая внимания на других и не отвечая им. Стало быть, функция этого эгоцентрического языка состоит в том, чтобы скандировать свою мысль или свою индивидуальную деятельность. В этих речах остается немного от того «крика, сопровождающего действие», о котором вспоминает Жане в своих этюдах о языке. По крайней мере, эти речи очень далеки от того, чтобы служить для настоящего обмена мыслями. Такой характер, свойственный значительной части детского языка, свидетельствует об известном эгоцентризме самой мысли, тем более что кроме слов, которыми ребенок ритмизирует свою собственную деятельность, он, несомненно, хранит про себя огромное количество невысказываемых мыслей. А эти мысли потому и не высказываются, что ребенок не имеет для этого средств; средства эти развиваются лишь под влиянием необходимости общаться с другими и становиться на их точку зрения.
Второе исследование (часть I, глава II) показало нам, что даже в социализированной части детского языка разговор проходит через несколько примитивных стадий, прежде чем сделаться настоящим обменом мыслями. В частности, лишь приблизительно к 7—8 годам спор становится тем, чем он является у взрослого, то есть обменом точек зрения — при стремлении мотивировать свою и понять ту, что у собеседника. До этого спор является простым столкновением противоположных утверждений, без мотивировки и взаимного понимания.
Наконец, третье исследование (часть I, глава III) послужило нам способом проверки и позволило точнее выяснить причины эгоцентризма. Если дети так мало разговаривают между собой и если, в частности, они силятся лучше приноровиться к мысли взрослого и к внешнему миру путем индивидуальным и одиноким, то это происходит, возможно, по двум ясно различаемым причинам: или потому, что они предпочитают одиночество и замкнутость своего «Я», или потому, что они постоянно думают, что друг друга понимают, и нисколько не догадываются об эгоцентрическом характере своей мысли. На самом деле это второе решение вопроса и есть правильное. Дети не только думают, что они разговаривают друг с другом и что они действительно друг друга слушают, но они, сверх того, допускают, что каждая из их мыслей является мыслью всех других, что все могут ее читать и понимать, даже если она и не выражена вполне ясно. Ибо если дети эгоцентричны, то они, однако, не понимают интимности мысли, или, вернее, потому именно, что они говорят каждый для себя, они произносят громко все то, что у них может облечься в словесную форму, и, таким образом, полагают, что понимают друг друга.
Можно спросить себя поэтому: является ли эта привычка детей считать себя всегда понятыми помехой их действительному взаимному пониманию, когда они берут на себя труд давать друг другу объяснения? К решению вопроса о словесном понимании друг друга детьми одного возраста и привело нас наше третье исследование. Конечно, когда дети играют, когда они вместе перебирают руками какой-нибудь материал, они понимают друг друга, ибо, хотя их язык и эллиптичен, он сопровождается жестами, мимикой, представляющей начало действия и служащей наглядным примером для собеседника. Но можно спросить себя: понимают ли дети вербальную мысль и самый язык друг друга? Иначе говоря: понимают ли друг друга дети, когда говорят, не действуя? Это капитальная проблема, ибо как раз в этой вербальной плоскости ребенок осуществляет свое главное усилие — приспособиться к мысли взрослого и все свое обучение логической мысли. Более того, так как ребенок частью видит мир через свою вербальную мысль, а не таким, каким его представляет ему непосредственное ощущение, то вербальный план пронизывает все представления о вещах.
Чтобы решить эту проблему, мы выбрали 50 детей в возрасте между 6—7 и 7—8 годами, детей одного и того же школьного класса, и заставили их попарно рассказать друг другу маленькую историю и объяснить рисунок, представляющий механизм крана или шприца. И вот, как помнит читатель, хотя ребенок, которому поручено было давать объяснение (каждый должен был объяснять по очереди), в общем, хорошо понимал то, что он сам объяснял, собеседник его в среднем очень плохо схватывал объяснение, полагая, разумеется, в то же время, что он понимает хорошо. Мы считаем излишним возвращаться здесь к цифрам, которые служили нам для оценки понимания детьми взрослых и детьми детей. Достаточно напомнить, что непонимание между детьми зависит столько же от неспособности выражаться объяснителя (который остается эгоцентричным даже в самом языке), сколько от неумения собеседника адаптироваться; он просто не слушает, потому что сразу полагает, что все понял, и потому что он воспринимает все, что слышит, со своей собственной, эгоцентрической позиции.
Таковы три группы фактов, которые мы можем привести в пользу гипотезы, что мысль ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой середину между «аутизмом» в строгом смысле слова и социализированной мыслью. Конечно, подобное утверждение остается гипотетическим. Нужно произвести еще много исследований обмена мыслями между детьми различного возраста, между братьями и сестрами и в особенности между родителями и детьми. Но гипотеза так явно близка к здравому смыслу, представляется столь очевидной, что, какова бы ни была интимная близость ребенка к окружающим людям, все-таки огромная часть его мысли остается несообщенной. С одной стороны, это происходит потому, что взрослый не может снова стать ребенком, с другой — потому, что ребенок не может измерить непонимание взрослого и тем более создать себе язык, во всем отвечающий оттенкам его собственной мысли. Поэтому факт детского эгоцентризма представляется нам едва ли оспоримым. Весь вопрос в том, чтобы определить, эгоцентризм ли влечет за собою те трудности выражения и те логические явления, которые мы только что рассмотрели, или все происходит наоборот. Однако ясно, что с точки зрения генетической необходимо отталкиваться от деятельности ребенка для того, чтобы объяснить его мысль. А эта деятельность, вне всякого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт в ясных формах развивается поздно. Первый критический период в этом отношении следует отнести к 7—8 годам; к тому же возрасту приурочивается первый период логического размышления и унификации, а также первые усилия избегать противоречий.
§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций
Существуют взрослые, оставшиеся эгоцентричными в своей манере мыслить. Это люди, которые помещают между собою и реальностью воображаемый или мистический мир и сводят все к такой индивидуальной точке зрения. Не приспособленные к кипящей вокруг них жизни, они погружены в жизнь внутреннюю, от этого еще более напряженную. Лучше ли осознают они самих себя? Ведет ли эгоцентризм к более правильному самонаблюдению? Напротив, нетрудно заметить, что известная манера жить в самом себе, которая развивает не поддающееся высказыванию богатство ощущений, индивидуальных образов и схем, уменьшает как раз анализ и самосознание. Исследования больного сознания, произведенные Ш. Блонделем, целиком доказывают это положение. Понятие аутизма в психоанализе проливает яркий свет на то, как несообщаемость мысли влечет за собой известную несознаваемость. В общем, можно без риска предположить, что мы осознаем сами себя в той мере, в какой адаптируемся к другим. Но поскольку мы открываем, что другие не понимают нас и что мы их не лучше понимаем, постольку мы силимся приноровить наш язык к тысяче случаев, создаваемых этим взаимным непониманием, и так становимся способными к одновременному анализу и других, и самих себя.
А что происходит с ребенком? Сопровождается ли его эгоцентризм известной бессознательностью, которая, в свою очередь, могла бы объяснить некоторые черты детской логики? Вопрос приобретает интерес, лишь, будучи поставлен на экспериментальную почву. Ведь и без техники, которая точно показывает, что такое эта бессознательность ребенка по отношению к самому себе, ясно, что можно утверждать существование этой бессознательности как общепонятной истины.
Так вот, исследование, произведенное нами в отношении некоторых арифметических рассуждений (см. главу IV, § 1 этой части), позволило нам обнаружить интересный факт. Ставя вопросы детям от 7 до 9 лет по поводу задачек, в которые входили дроби и некоторые словесные выражения, вроде «в X раз больше» или «в X раз меньше», мы нашли вот что: чрезвычайно разнообразные ответы следовали закону развития, который нам удалось понемногу установить. Однако непосредственное истолкование ответов детей долго оставалось для нас невозможным именно потому, что ребенок был не в состоянии ответить нам, как он поступал в каждом частном случае. В известном смысле он не сознавал своего собственного рассуждения или, по крайней мере, был не способен к самонаблюдению и к немедленной непосредственной ретроспекции. Напомним один пример: выражение «в 5 раз быстрее, чем за 50 минут», бывало приравнено к «45 минутам». Сам по себе этот ответ нас здесь не интересует. Но избранный прием и степень сознательности рассуждения многозначительны. Путем расспросов нам удалось разобраться в этом случае: ребенок ограничился тем, что отнял 5 минут, как будто бы «в 5 раз меньше» значило «минус 5». Но когда у него спрашивают, как он действовал, он не может ни описать своего рассуждения, ни даже сказать, что он «отнял 5» от 50, и т. д. Он отвечает: «Я отыскал» или: «Я нашел 45». Если у него еще спрашивают: «Как ты нашел?» и т. п., если настаивают, чтобы узнать ход рассуждений, то ребенок изобретает новое вычисление, совершенно произвольное и предполагающее ответ «45». Например, один мальчик нам ответил: «Я взял 10, и 10, и 10, и 10, и я прибавил еще 5».
Короче, если только задача посложнее, ребенок рассуждает так, как рассуждаем мы, решая какую-нибудь чисто эмпирическую проблему (например, при игре в бирюльки), то есть не храня воспоминания о последовательных действиях, совершаемых на ощупь, из коих каждое сознательно, но их ретроспективный обзор очень труден. Если просят ребенка описать ход его исканий, он просто дает рецепт, как найти решение, причем этот рецепт предполагает самое решение. Но ему никогда не удается описать свое рассуждение как таковое.
Можно возразить, пожалуй, что эти трудности самонаблюдения недостаточны, чтобы доказать слабое осознание, о котором свидетельствует ребенок во время рассуждений, но многие другие факты приводят к тому же заключению. Один из самых ярких — неспособность детей давать определения (см. главу IV, § 2 этой части). Нередко встречаешь детей от 7 до 9 лет, которые считают живыми все тела, двигающиеся сами по себе: животных, солнце, луну, ветер и т.п. Но обычно эти же самые дети не способны объяснить свой выбор. И мы помогаем им осознать их определение жизни, спрашивая, например, почему облака не живые (ответ: «потому что их гонит ветер»). Сам ребенок «пользовался» своим определением, и довольно систематически, но не знал его, не будучи в состоянии придать ему его в словесную форму.
Уже сам характер арифметических рассуждений и детских определений показывает, что детское рассуждение не заключается в выводах, о которых субъект знает, почему и как он их делает, а состоит из ряда несвязанных суждений, которые обусловливают друг друга чисто внешним, а не внутренним образом, или, если угодно, которые взаимно влекут одно другое как бессознательные действия, но не как сознательные суждения. Детское суждение до 7—8 лет в строгом смысле слова представляется «умственным опытом» (expérience mentale), по Маху. Оно подобно материальному действию, когда какое-нибудь движение рук, например, приводит к другому движению рук, причем, однако, отсутствует сознание детерминизма этих последовательных движений. Иными словами, операции остаются бессознательными, их детерминизм не стал еще логической необходимостью. Можно, конечно, сказать, что этот детерминизм операций подразумевает возможность внутренней логической связи. Но ребенок не сознает этой последней, а потому мы и не вправе говорить о логическом выводе. Имеется, если хотите, логика действий, но нет еще логики мысли[112].
Клапаред показал при помощи весьма интересных опытов, что сознание сходства появляется у ребенка позже, чем сознание различия. Действительно, ребенок попросту ведет себя одинаково по отношению к предметам, которые могут быть уподоблены друг другу, не испытывая нужды осознать это единство поведения. Он действует, так сказать, по сходству раньше, чем может его продумать. Наоборот, разница в предметах создает неумение приспособиться, каковое и влечет за собой осознание. Клапаред извлек из этого факта закон, который назвал «законом осознания» (loi de prise de conscience): чем больше мы пользуемся каким-нибудь отношением, тем меньше мы его сознаем. Или иначе: мы сознаем лишь в меру нашего неумения приспособиться.
Закон осознания нам представляется существенным для установления связи между функциональными факторами детской мысли, в частности, между эгоцентризмом и отсутствием социальной потребности, с одной стороны, и чертами строения, которые определяют логику ребенка, — с другой. Ибо только закон осознания объясняет, почему детский эгоцентризм влечет за собой неспособность понять логические отношения. Поскольку ребенок мыслит для себя, он не имеет никакой нужды осознавать механизм собственного рассуждения (см. § 2 и 4 главы I этой части). Его внимание целиком направлено на внешний мир, на действие — и нисколько не на свою собственную мысль как на среду, помещенную между ним и внешним миром. Наоборот, поскольку ребенок старается приспособиться к другим, он создает между ними и собой новую реальность, плоскость мысли, высказываемой и обсуждаемой, где операции и отношения, управлявшиеся до сих пор лишь действием, станут отныне управляться воображением и словами. В этой-то именно мере ребенок и будет чувствовать потребность осознать и такие отношения, и такие операции, дотоле бессознательные именно потому, что их было достаточно для практики.
Но как осуществляется это осознание? Закон осознания является законом функциональным, то есть он указывает только, когда индивид нуждается или не нуждается в осознании. Остается задача структуры: каковы средства этого осознания и каковы встречаемые им препятствия? Чтобы ответить на этот вопрос, следует ввести еще один закон — «закон перестановки» (loi du décalage). И впрямь, осознать какую-нибудь операцию — значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка, то есть воссоздать в воображении, чтобы ее можно было выразить словами. В частности, в том, что касается рассуждения, осознание операций предполагает, как это утверждают Мах, Риньяно и Гобло, умственное воспроизведение опытов, которые могли бы быть действительно проделаны. А раз существует необходимость постоянного воссоздания, то, как только ребенок попытается заговорить о какой-нибудь операции, он столкнется, видимо, с теми же затруднениями, которые уже были им преодолены в плоскости действия. Иначе говоря, усвоение операции в вербальной плоскости воспроизведет перипетии, имевшие место при ее усвоении в плоскости действия: произойдет перестановка между двумя усвоениями, одно будет копировать другое. Иными будут только сроки, ритм же, возможно, останется тот же. На деле это нарушение равновесия между действием и мыслью наблюдается постоянно. Оно имеет капитальное значение для понимания логики ребенка: оно объясняет все явления, которыми мы занимались до сих пор. Например, ребенку трудно понять, что часть или доля непременно относятся к целому. Когда ему говорят, что данный цвет темнее другого и вместе с тем светлее третьего, ему трудно определить, какой светлее, и т. д. И вот эти-то трудности еще очень заметны в вербальном плане между 7 и 11 годами, тогда как в плане действия они уже не существуют. Но попытки, через которые проходит ребенок, чтобы преодолеть эти трудности, воспроизводят те попытки, какие несколько лет перед тем он предпринимал в плоскости действия: в этой плоскости он тоже не умел разделить целое на два или на четыре, не забывая этого целого, как не мог сравнить признаков трех предметов, не впадая в софизмы, которые позднее снова обнаруживаются в его мысли. Таким образом, один факт, что ребенок продумывает данную операцию вместо того, чтобы ее выполнить материально, вызывает давно забытые обстоятельства, встреченные в плане действия (см. главы II и III части II).
Эта перестановка материальных опытов в вербальную плоскость отмечалась не всегда. Для ассоциативной психологии она непонятна: если бы наши сознательные рассуждения являлись прямым результатом нашего предшествующего опыта, то (раз этот опыт закончен в плоскости действия) индивид должен был бы уметь думать и представлять результаты этого опыта в вербальной плоскости. Наоборот, если умственный опыт, появляющийся в известный момент в вербальной плоскости, обязан своим существованием, как думает Клапаред, неприспособленности к новым нуждам, то он не будет простой транспозицией материальных, наиболее близких по времени и законченных опытов, но предполагает новую адаптацию. В этом смысле произойдет нарушение равновесия между прошлым и настоящим. Значит, ход умственной деятельности вовсе не беспрерывен, как думали ассоцианисты (Тэн, Рибо), но ритмичен, причем он предполагает кажущиеся возвращения назад, последовательные волны, интерференции и «периоды» различной длины.
Впрочем, в настоящее время все эти вещи общеизвестны. Но когда забывают об этих трюизмах, постоянно рискуют, анализируя детские рассуждения, или смешать словесную способность со способностью пользоваться отношением в действиях, или упустить из виду вербальную плоскость, как будто бы все логические операции не подлежат, рано или поздно, новому усвоению в плоскости дискурсивной мысли, для того чтобы на самом деле служить целям социального обмена.
Большинство явлений детской логики может быть сведено к этим общим причинам. Корни этой логики и причины ее трудностей лежат в эгоцентризме мысли ребенка до 7—8 лет и в бессознательности, которую порождает этот эгоцентризм. Между 7—8 и 11—12 годами такие трудности переносятся в вербальную плоскость, и на детской логике отзываются тогда причины, которые действовали до этой стадии.
§ 3. Неспособность к логике отношений и узость поля наблюдения
Одним из первых следствий детского эгоцентризма является то, что ребенок судит всегда обо всем со своей собственной, индивидуальной точки зрения. Ему очень трудно стать на позицию других. В итоге его суждение всегда, так сказать, абсолютно, никогда не относительно, ибо относительное суждение предполагает одновременное создание, по крайней мере, двух различных точек зрения.
Здесь, впрочем, мы говорили не о всяких логических отношениях, а только о тех, которые логики называют «суждением об отношениях» в противоположность «предикативному суждению». Суждение же предикативное, например: «Поль — мальчик», предполагает лишь одну точку зрения (или самого Поля, или мою — это неважно). Суждение об отношении, например: «Поль — мой брат», предполагает, напротив, по крайней мере, две точки зрения: мою, ибо Поль не брат кого-либо другого и не брат самого себя, и точку зрения его самого, ибо суждение это в устах Поля меняет форму и становится: «Я брат такого-то». И так бывает со всеми суждениями об отношении, соединяющими хотя бы двух индивидов и меняющими свою форму согласно позиции каждого из них. Но ребенок так привык думать со своей индивидуальной точки зрения и так не способен стать на точку зрения другого, что такие простые отношения, как брат и сестра, представляют для него всевозможные затруднения, во всяком случае, в вербальном плане. Ребенок стремится деформировать предлагаемые ему суждения об отношении и свести их к типу суждений предикативных, более простых (абсолютных).
Два наших предшествующих исследования (часть I, главы II и III) показали нам, что у ребенка существует тенденция смешивать в связи с такими высказываниями, как «У меня X братьев», точку зрения включения или предикативного суждения («Нас X братьев») и точку зрения отношения. Но не только этими причинами нужно объяснять трудность теста абсурдных фраз Бине и Симона («У меня три брата: Поль, Эрнест и я» — тест для 10—11 лет, в зависимости от страны): до 10 лет три четверти детей не могут указать одновременно, сколько братьев и сестер в их семье, сколько братьев и сестер имеет каждый из их братьев и сестер. Прототип ответов такой: ребенок говорит, например, что в его семье имеются два брата (что правильно). «А у тебя сколько братьев? — Один, Поль. — А у Поля имеется брат? — Нет. — Но ведь ты его брат? — Да. — Значит, у него есть брат? — Нет» и т. д. Ясно, что подобное явление зависит от эгоцентризма. И верно: оно не рассуждение в собственном смысле слова. Ребенок никогда не ставит себе вопроса и не прибегает к рассуждению, чтобы на него ответить. Явление состоит в том, что можно было бы назвать иллюзией относительно точки зрения. Именно привычка смотреть только со своей точки зрения и мешает ребенку стать на позиции других и этим самым оперировать суждениями об отношении, то есть понимать относительность и взаимообусловленность точек зрения.
Второе исследование показало нам, что это объяснение распространяется также на отношения более сложные, например, на отношения между правой и левой руками (часть II, глава III). В 5 лет ребенок (в Женеве) умеет показать свои левую и правую руки, но эти названия имеют для него абсолютный смысл (это названия рук и названия всех предметов, расположенных в известном порядке по отношению к его собственному телу). Так, до 8 лет ребенок не умеет показать левую и правую руки собеседника, находящегося к нему лицом, все по той же причине, что его собственная точка зрения абсолютна. В 8 лет ребенку удается поместиться в перспективе собеседника, но умеет ли он настолько же стать на точку зрения самих предметов? Если положить на стол карандаш и нож, конечно, он сможет сказать, находится ли карандаш слева или справа от ножа, но опять-таки это его собственная точка зрения: и только к 11 годам он сумеет сказать при виде трех предметов, находящихся рядом, помещаются ли они справа или слева друг от друга, когда их берешь попарно. Короче, развитие здесь представляется в такой последовательности: собственная точка зрения, точка зрения других и затем только точка зрения предметов или суждение об отношении вообще.
Таким образом, именно к эгоцентризму приходится отнести тот факт, что детям трудно обращаться с относительными понятиями (с понятиями об отношении), равно как и тенденцию искажать суждения об отношении, подводя их под тип суждения принадлежности или включения.
Одна из наших работ, опубликованная раньше настоящей[113], привела нас к анализу явлений подобного рода по поводу теста Берта. Имеются три девочки: у первой волосы светлее, чем у второй, и темнее, чем у третьей. Спрашивается, у какой волосы самые темные? Детские рассуждения, рассмотренные нами, не направлены на сравнение, исходя из указанных отношений. Они превращают суждения об отношении в предикативные суждения; механизм этого превращения можно схематически представить так: первая и вторая из этих девочек — блондинки, первая и третья — брюнетки, значит, у третьей волосы самые темные из трех, вторая самая светлая, а первая занимает промежуточную позицию. В итоге получается результат, совершенно противоположный тому, что образовалось бы, если была бы применена логика взрослых об отношениях.
Чтобы объяснить это явление, мы прибегли попросту (отметив, что это лишь статический, а значит, временный способ описывать вещи) к указанию на узость поля детского внимания. Действительно, чтобы пользоваться суждением об отношении, нужно иметь поле внимания более обширное, чем для того, чтобы употреблять предикативное суждение, или, по крайней мере, как сказал бы Рево д'Аллонн, нужны более сложные «схемы внимания». Ведь всякое отношение предполагает осознание одновременно двух предметов. П. Жане часто настаивал на этом. Если предположить, что поле внимания у ребенка более узко, чем наше, то есть менее синтетично, то он не сможет связать в один пучок сознания данные теста. Он увидит предметы один после другого, а не одновременно. Этого одного факта достаточно, чтобы превратить суждение об отношении в ряд простых предикативных суждений, и сравнение произойдет не в течение акта внимания, а позже. Мы получили, впрочем, подтверждение этой гипотезы, исследуя стадии, через которые проходили дети от 7—8 до 11—12 лет в отношении данного теста сравнения.
Остается, однако, объяснить в предлагаемой гипотезе, почему у ребенка поле внимания уже, чем у нас. Мы показали в предыдущем параграфе, что у ребенка сознание собственной мысли и собственного рассуждения слабее, чем у нас. Но этого еще недостаточно, чтобы внимание, направленное на внешний мир (внимание восприятия, внимание при понимании языка других и т. п.), следовало тому же закону. Детское внимание, подобно детской памяти или даже памяти глубоких старцев, могло бы быть, напротив, более пластичным, чем наше. В таком случае разница зависела бы особенно от степени организации, от структуры схематизма внимания. Выяснением этого и следует заняться.
Мы полагаем, что детский эгоцентризм имеет глубокое влияние на этот схематизм внимания, мешая ему стать одновременно на точку зрения многих предметов и даже вообще на точку зрения самих предметов. Эгоцентрическая манера думать о близких (мы видели примеры ее по поводу понятий «брат» и «сестра», «левая» и «правая» сторона) влечет за собой некоторое количество привычек и схем, которые можно назвать реалистическими — по аналогии с многочисленными реалистическими иллюзиями, о которых свидетельствует начальная история науки (геоцентрическая гипотеза и т. д. — часть II, глава III, § 5—7). Ребенок принимает, таким образом, свое собственное непосредственное восприятие за абсолютное. Так, в Женеве большинство мальчиков 7—8 лет думают, что солнце и луна следуют за ними во время прогулки, так как эти светила находятся постоянно над ними. Они находятся в очень большом затруднении, когда их спрашивают, какого из двух гуляющих эти светила сопровождают в том случае, когда прогуливающиеся направляются в разные стороны. Отсюда только один шаг к неведению об относительности понятий и к уклонению от сравнения. Для маленьких женевцев в возрасте до 8—9 лет дерево плавает по воде потому, что оно легкое (абсолютно), а не потому, что оно легче воды. Об этом достаточно свидетельствует их язык. Но при виде двух равных объемов воды и дерева они утверждают, что дерево тяжелее. Эта оценка меняется после 8—9 лет. Иначе говоря, сравнение и отношение, даже просто воображаемые до этого возраста, не представляют интереса применительно к означенным естественным явлениям. За меру принимается непосредственное восприятие.
Такие привычки мыслить, приобретенные с годами, влияют, разумеется, на схематизм внимания. Прежде всего, реализм мешает ребенку рассматривать вещи сами по себе: он их видит всегда в форме мгновенной перцепции, принимаемой за абсолютную как своего рода ипостась. Он не ищет, таким образом, внутренних отношений этих вещей между собой. Затем, в силу того, что вещи не предстают в их внутренних отношениях, но всегда видимы такими, какими дает их непосредственное восприятие, они или оказываются смутно смешанными (синкретизм), или рассматривают порознь, отрывочно, без синтеза. В этом-то и состоит узость детского поля внимания: ребенок видит много вещей, иногда больше, чем мы (в частности, он замечает много подробностей, ускользающих от нас), но не организует свои наблюдения, не способен думать одновременно больше, чем об одной вещи. Он рассеивает данные, не синтезируя их. Его множественное внимание, как выражается Рево д'Аллонн, находится в диспропорции с его апперцептивным вниманием (подобно тому, как организация его воспоминания находится в диспропорции с пластичностью его памяти).
В этом смысле можно утверждать, что если эгоцентризм мысли и не обусловливает, может быть, узости поля внимания, то все же эгоцентризм и подобный схематизм внимания солидарны: они оба вытекают из примитивных привычек мыслить, которые состоят в том, что непосредственное индивидуальное восприятие принимается за абсолютное, и оба влекут за собою неспособность пользоваться логикой отношений.
§ 4. Неспособность к синтезу и соположение
Узость поля детского внимания и характер его схематизма имеют еще и другие следствия: они объясняют ряд явлений, в том числе неспособность к синтезу, замечаемую в первых детских рисунках, трудность интерферировать логические категории, непонимание отношения части к целому и тому подобные явления, которые в области словесной мы можем объединить под общим термином «соположение» (часть II, глава I).
В самом деле, если вещи воспринимаются непосредственно, без всякого порядка и организации, если в процессе работы рационального внимания они пересказываются одна за другой, не связанные в одно, то ребенок будет помещать в своем уме вещи и факты рядом, не будучи в состоянии их синтезировать. Люке, говоря о детских рисунках, описал это явление под именем «неспособности к синтезу» (in capacité synthétique). Действительно, отдельные части одного целого помещаются рисующим прежде, чем он сможет их связать, одна возле другой. Ребенок нарисует, например, глаз рядом с головой и т. д. Уже по такому рисунку можно заключить, что это явление говорит о большем, чем о недостатке технических навыков (неумении владеть карандашом), — о том, что корень его находится в самой мысли. Мы опубликовали очень яркий пример в этом смысле: рисунки велосипедов, сделанные детьми от 5 до 7 лет[114]. В Женеве механизм велосипеда правильно понимается мальчиками в возрасте 7—8 лет. На более ранних стадиях, хотя ребенок и знает, что для чего (чтобы велосипед двигался, нужны шестерня, цепь и педали), он не сможет все же указать точно относительно частей ни подробностей смычки, ни точных причинных зависимостей. Но в возрасте, когда причинное объяснение, даваемое вербально, становится правильным, рисунок тоже правилен. В возрасте же, когда объяснение фрагментарно, рисунок или очень примитивен, или подробен, но свидетельствует как раз о неспособности к синтезу: так, между двумя большими колесами велосипеда помещены рядом, без какой бы то ни было связи, шестерня, педаль и две горизонтальные черты, которые должны изображать цепь. Неспособность к синтезу в рисунке дополняется здесь неспособностью к синтезу в самой мысли.
Таковая неспособность продолжает существовать и гораздо позже, если распространить рассматриваемое понятие на все сходные явления, которые мы обозначаем под именем явлений соположения. Таким образом, детское рассуждение обнаруживает тенденцию скорее ставить рядом логические классы или предложения, чем находить их точную иерархию. Мы уже изучали этот факт в связи с трудностями, представляемыми логическим умножением[115]. Дают, например, ребенку тест в такой форме: «Если это животное обладает длинными ушами, то это осел или мул. Если у него толстый хвост, это мул или лошадь. Так вот: у него длинные уши и толстый хвост: что это такое?»
Вместо того чтобы найти точную интерференцию двух классов и сказать, что искомое животное есть мул, мальчики в возрасте 10—11 лет слагают условия и ставят рядом классы, а не исключают лишнее. Так они приходят к результату, что определяемое животное может быть и ослом, и лошадью, и мулом. Ясно, в чем состоит здесь явление соположения (то есть сочинения вместо подчинения). Ребенок обращает внимание сначала на длинные уши и делает вывод, что данное животное — это осел или мул. Потом он обращает внимание на наличие толстого хвоста. Если бы это новое условие совместилось с предшествующим, то ребенок исключил бы возможность для животного быть ослом, потому что у осла нет толстого хвоста. Но ребенок рассматривает новое условие отдельно и ставит его рядом с предшествующим вместо того, чтобы противопоставить одно другому, и резюмирует, что это может быть лошадь или мул. Каждое суждение, следовательно, размещается рядом с предшествующим, а не ассимилируется им. В конце концов ребенок связывает оба суждения в один пучок, но этот пучок составляет простое соположение, а не иерархическую лестницу; ребенок приходит к заключению, что все три случая возможны. В общем, он не исключает ничего. Он ставит суждения рядом, не выбирая. В рассматриваемом случае, конечно, имеется известная неспособность к синтезу, поскольку таковой предполагает выбор, иерархию и отличается от простого нахождения рядом (часть II, глава IV, § 2).
Само собой, этот характер детского суждения исключает какое бы то ни было рассуждение при помощи силлогизмов. И вправду: силлогизм есть оперирование последовательными логическими умножениями и сложениями. Если ребенок оказывается не способным к логическому сложению и умножению, то тем самым ему будет чужд и силлогизм. Не следует, конечно, и думать о том, чтобы предлагать детям комментировать или дополнять силлогизмы в их классической форме. Форма, какую дают силлогизму учебники логики, очень мало употребима. На самом деле люди думают больше энтимемами, чем силлогизмами, и даже, как это доказано методом так называемого внутреннего наблюдения, обходятся без энтимем, могущих быть сформулированными. Позволительно, однако, предложить ребенку, не впадая в слишком большую искусственность, тест в такой форме: «Несколько жителей города Сен-Марсель были бретонцы. Все бретонцы города Сен-Марсель погибли на войне. Остались ли еще жители в Сен-Марселе?»[116]. И вот значительная часть мальчиков от 10 до 11 лет, которых мы опрашивали в Париже при помощи теста этого рода, оказались неспособными произвести это логическое умножение: они заключили, что в Сен-Марселе не осталось больше жителей.
Данный тест ведет к рассмотрению второй формы, в которой может проявиться феномен соположения: это трудности для детей в понимании отношения части к целому[117] и вообще всякого отношения доли ко всему. Эти трудности встречаются в различных стадиях: сначала в плоскости действия и перцептивного понимания, потом в вербальной плоскости. В первой плоскости случается, что ребенок (до 7—8 лет) рисует часть предмета, не зная, как ее отнести к целому, или, проще, забывая о целом (неспособность к синтезу); бывает и так, что, желая разделить 8 или 10 спичек на две равные кучки, он во время этой операции забывает, какое именно число следует разделить. Короче, в силу тенденции ставить рядом (сополагать), вместо того чтобы подчинять (иерархизировать), ум ребенка склонен смотреть на части целого как на отдельные, не зависящие друг от друга и не зависимые от целого. И вот когда эти трудности уже побеждены в плоскости восприятия, они снова появляются в плоскости вербальной. С одной стороны, когда говорят ребенку: «Часть моих цветов» и т. д., он, даже независимо от родительного падежа, обнаруживает тенденцию не доискиваться, где целое, а рассматривает эту «часть» как маленькое целое, только неполное. С другой стороны, в связи с этой неспособностью думать о части, не относя ее к целому, родительный падеж не понимается как родительный разделительный. «Часть моих цветов» означает, таким образом, «букет цветов» (часть II, глава III, § 6).
Но тенденция сополагать, вместо того чтобы синтезировать, замечается не только в схематизме суждения, как в только что приведенных примерах; она характеризует также внутреннюю связь. Под этим нужно разуметь, как это показало изучение грамматических союзов логической и причинной связей («потому что») и противительных союзов («хотя») (см. часть II, главу I), что ребенок в своем языке, часто вопреки нашему ожиданию, не отмечает связи между последовательными суждениями и довольствуется тем, что ставит рядом эти суждения без всякого союза или попросту соединяет их посредством «и».
К примеру, в объяснениях, даваемых одним ребенком другому (часть I, глава III, § 1), почти не встречаешь словесного выражения причинных связей. Объяснение имеет вид рассказа. Связи обозначаются при помощи «и потом», даже когда речь идет о явлениях механических. Так, когда просят ребенка, даже в возрасте 7—8 лет, дополнить фразу, содержащую «потому что», он ее иногда дополняет правильно, а иногда переставляет термины отношения, обозначаемого словом «потому что». Например: «Этот человек упал с велосипеда, потому что он потом был болен» и т. п. Правда, слова «потому что» правильно употребляются ребенком, чтобы выразить психологические связи (мотивация: «Потому что папа не хочет»). Но «потому что», означающее логические связи, почти совершенно отсутствует в самопроизвольном языке ребенка, и, когда вызываешь употребление таких связей, получаются ошибки вроде только что указанных. Наконец «ведь» (donc) долго отсутствует в детском языке. Это слово заменяется термином «когда», который долгое время означает временную последовательность, а не следствие.
Все эти факты находятся в согласии между собою и доказывают известную неспособность к синтезу в мышлении ребенка, касается ли она схематизма суждения или связи суждений между собой. Значит ли это, что ум ребенка наполнен множеством находящихся рядом представлений и суждений без всякой связи между ними, как это кажется со стороны? Иначе говоря, имеется ли у самого ребенка впечатление хаоса и несвязности? Очевидно, что это вовсе не так и что этому недостатку объективных связей должен соответствовать избыток связей субъективных. Что это так, показывает нам явление синкретизма, представляющееся противоположностью, но являющееся и дополнением соположения.
Впрочем, одна особенность структуры детских представлений является переходным моментом между соположением и синкретизмом: это отношение, которое соединяет термины, разрозненные из-за неспособности к синтезу. Когда какая-нибудь причина дробления, например рисунок или язык, не принуждает ребенка анализировать предметы, то они, как мы это только что видели, воспринимаются синкретически. Но когда они раздроблены и неспособность к синтезу делает невозможным их синтезирование, то какова же связь, которая группирует рядом стоящие элементы? Люке правильно отметил, что эта связь — отношение «принадлежности», а не «включения»; он под этим разумеет (не заботясь о смысле, какой эти термины имеют в логике), что, например, рука, нарисованная рядом с человечком, понимается ребенком как «идущая вместе», а не как «составляющая часть» его тела. Нам часто приходилось находить это отношение в детских представлениях, и мы ему дали название отношения собственности, чтобы избежать смешения со словарем логики. Так, в выражении «часть моего букета» родительный падеж не означает ни разделительного, ни атрибутивного отношения, но, так сказать, выражает оба разом: «часть, которая вместе с букетом» — таков перевод, который нам дал один ребенок. Точно так же маленькие женевцы, зная, что Женева находится в Швейцарии, заявляют, что они женевцы, а не швейцарцы, поскольку они не понимают, что можно быть вместе и теми и другими (часть II, глава III, § 6). Женева для них «идет вместе» со Швейцарией, но при этом они не видят части и целого и не стараются определить в подробностях пространственные соприкосновения. Таким же образом, наконец, если только можно сравнить между собою эти разнородные случаи, соположение суждений сопровождается известным «чувством связи», причем это чувство не доходит до сознания причинности или включения. Дети, которые рисуют цепь велосипеда рядом с шестерней и педалью, знают, что эти вещи «идут вместе», но если от них потребовать более точного ответа, они скажут либо что шестерня приводит в движение зубчатую цепь, либо что дело происходит как раз наоборот. Оба эти утверждения существуют одновременно у одного и того же индивида и доказывают, что сознание причинности в этом случае является не более чем простым «чувством связи».
Итак, употребление соположения и неспособность к синтезу вовсе не означают бессвязности. Эти явления сопровождаются ощущением связи либо статической (отношение собственности), либо динамической (чувство причинной связи), объяснение коих нам дано анализом синкретизма. И на самом деле они замещают синкретизм, когда дробление уничтожает единство, которое синкретизм приписывал предметам, — и до тех пор, пока не может быть восстановлено новое единство.
§ 5. Синкретизм
Синкретизм связан почти с каждым из явлений, о которых мы только что говорили. Сначала, как уже было сказано, он представляется противоположностью, но является и дополнением соположения (соединительной конструкции). Действительно, если детское восприятие рассматривает предметы в их непосредственном и фрагментарном виде, причем они не соединены никакими объективными отношениями друг с другом, и если эти предметы в языке и рисунке просто расположены один около другого, вместо того чтобы быть в зависимости подчинения (быть иерархизированными), то это может быть потому, что эти предметы, прежде чем быть раздробленными в силу речевой (дискурсивной или графической) необходимости, находились в слишком тесной связи, слишком были смешаны в схемах целого и слишком взаимно проникали друг в друга, чтобы быть безнаказанно разъединенными. Если связь предметов, данная первичным восприятием, оказала такое слабое сопротивление дроблению, вызванному потребностями речи или рисунка, то, вероятно, потому, что она была утрированной, а стало быть, субъективной.
Но сказать, что мысль ребенка синкретична, — это как раз и значит, что детские представления появляются в форме глобальных схем и схем субъективных, то есть не отвечающих аналогиям или причинным связям, которые все могут проверить. Итак, если мышление ребенка не обладает ни логикой отношений, ни способностью к синтезу, которая позволила бы понимать предметы как связанные объективно между собой, то, возможно, потому, что мышление это синкретично: и вправду, для ребенка все зависит от всего, все доказывается благодаря непредвиденным сближениям и связям, но мы не подозреваем богатства этих связей именно потому, что этот синкретизм не знает средств выражения, которые только могли бы сделать его доступными для других.
Это последнее замечание ведет к предположению, что синкретизм не только связан с соположением, но и является также прямым результатом детского эгоцентризма. Эгоцентрическая мысль тем самым синкретична. Думать эгоцентрически и значит, с одной стороны, что думающий не приноравливается к речам и к точке зрения других, а сводит все к себе, с другой же стороны, что он всегда принимает свое непосредственное восприятие за абсолютное, как раз постольку, поскольку он не приспособляется к восприятиям других. В приведенных двух аспектах эгоцентрическая тенденция ведет к тому же результату: к пренебрежению объективными связями в пользу связей субъективных, к приписыванию произвольных схем вещам, к постоянной ассимиляции новых опытов старыми схемами, — короче, к тому, что приспособление к внешнему миру заменяется его ассимиляцией собственным «Я». Синкретизм и есть выражение этой постоянной ассимиляции всего субъективными схемами и глобальными схемами, которые потому и глобальны, что не адаптированы.
Синкретизм пронизывает, таким образом, всю мысль ребенка. Клапаред подчеркнул это, говоря о восприятии. Кузине описал под именем «непосредственной аналогии» процесс, при котором детские представления сразу же, без размышления, отождествляют новые предметы со старыми схемами, потом также и мы нашли в понимании и в рассуждении ребенка от 7 до 8 лет и в понимании вербальной мысли между 8 и 11—12 годами общую тенденцию к синкретизму. С одной стороны, детское понимание повинуется процессу, в котором нет ничего аналитического: услышанная фраза не пересказывается в отчетливых выражениях, а родит смутную и не поддающуюся делению схему целого. С другой стороны, ребенок не рассуждает с помощью очевидных выводов, но проецирует эти схемы понимания одну на другую, сплавливает их по законам «конденсации», образовав их столько же, а часто и больше, чем по законам логики.
Напомним в двух словах, каким представляется синкретизм до 7—8 лет, а потом — каким он становится в вербальной плоскости между 7—8 и 11—12 годами. До 7—8 лет синкретизм связан, можно сказать, почти со всеми представлениями и почти со всеми суждениями: два явления, воспринятые одновременно, сразу же включаются в схему, которую представление больше не дробит и которую суждение призывает на помощь, как только ставится какая-нибудь задача по поводу того или другого из этих явлений. Так, когда задают детям 5—6 лет вопрос: «Почему Луна (или почему Солнце) не падает?», то ответ часто ограничивается ссылкой на другие признаки луны и солнца, потому что таких признаков, воспринятых вместе с признаком, подлежащим объяснению, достаточно для ребенка, чтобы объяснить этот последний. Подобные ответы были бы бессмысленны, если бы они как раз не свидетельствовали о взаимной связи черт, воспринятых вместе, — связи, гораздо более сильной, чем в несинкретическом уме. Вот примеры: Солнце не падает, «потому что жарко. Оно держится. — Как? — Потому что оно желтое» (Лео, 6 л.); «А Луна? Как она держится? — То же самое, как Солнце, потому, что оно лежит в небе» (Лео); «Потому что это очень высоко, потому что нет [больше нет] Солнца, потому что это очень высоко» (Беа, 5 л.) и т. д. Или когда в присутствии ребенка кладут камешек в стакан, чтобы поднялся уровень воды, и спрашивают, почему вода поднялась, случается часто, что ребенок вместо объяснения довольствуется простым описанием явления, но это описание для него имеет цену объяснения именно в силу синкретизма. Для Тора (7 л. 6 м.) вода поднимается потому, что камешек тяжел. Если это кусок дерева, то вода поднимается потому, что дерево легко, и т. п. Анализ этих ответов, впрочем, показал, что для ребенка понятие о весе было гораздо более динамической идеей, чем для нас; но не это нас интересует здесь: замечательно, что два противоречивых довода могут быть приведены одним и тем же субъектом. Эти факты зависят или от «чего-нибудь-чества» («n'importequisme»), о котором говорили Бине и Симон (но это объяснение не подходит к тем случаям, когда ребенок интересуется опытом, в котором сам принимает участие), или от того, что для ребенка описание имеет объяснительную цену, большую, чем для нас, ибо признаки, связанные в первичном наблюдении, представляются ребенку соединенными между собой причинными отношениями. Эта-то непосредственная связь и есть синкретизм.
Короче, во всех этих случаях — а они бесчисленны — линия, описываемая синкретизмом, представляется такой: сначала два предмета появляются одновременно в детском восприятии или два признака даны вместе в одном представлении. Отсюда ребенок их воспринимает или их понимает как нечто связанное, или лучше — спаянное, в одной схеме. Наконец, эта схема получает значение взаимной связи: когда выделяют один из признаков целого и спрашивают ребенка о причинах проявления этого признака, то он просто указывает на существование других признаков, что служит ему объяснением или доказательством.
Эта легкость связывать все со всем, или, выражаясь точнее, эта трудность выделять элементы схем целого, созданных детским восприятием и пониманием, встречается после 7—8 лет в плоскости вербальной мысли. После этого возраста восприятие становится более аналитичным, начинает появляться в детском уме причинное объяснение, бывшее до тех пор предпричинным (см. § 8); кратко говоря, синкретизм уменьшается в представлениях мира внешнего. Напротив, в вербальной плоскости, где ребенок приучается рассуждать все больше и больше, по мере того как увеличивается обмен мыслями между детьми и между детьми и взрослыми, эти трудности остаются и даже появляются в новых формах. А именно: фразы и утверждения, услышанные из уст других, дают повод ко множеству случаев обнаруживания вербального синкретизма, обязанных своим происхождением, как и раньше, неспособности к анализу и сопутствующей ей тенденции связывать все со всем.
Мы уже опубликовали некоторые факты синкретизма в детских рассуждениях[118], которые ясно показывают трудность для ребенка изолировать элементы схемы. Вот, например, тест Берта, который вызывает неодолимые трудности: «Если у меня больше франка, я поеду в автомобиле или поездом. Если будет идти дождь, я поеду поездом или автобусом. Так вот: идет дождь и у меня 10 франков. Как я отправлюсь, по-вашему?» Ребенку не удается изолировать один от другого два условия. Раз едут поездом или автобусом, когда идет дождь, то, значит, едут в автомобиле или поездом, когда дождя нет. Таково убеждение. Отсюда для большинства испытуемых тот, кто задает вопрос, поедет автобусом, ибо поезд находится в обоих терминах альтернативы и связан с условием «хорошей погоды». Так что синкретизм мешает анализу и дедуктивному рассуждению. В данном случае также видно, что синкретизмом объясняется неспособность ребенка к логическому умножению и его тенденция замещать синтез соположением.
Мы нашли еще один случай синкретизма, очень не похожий на остальные, но также показательный для неспособности к анализу, обнаруживающейся у ребенка всякий раз, когда нужно связать между собой предложения или просто понять смысл слов, независимо от схем, в которые они включены (часть I, глава IV). Ребенку предлагают несколько пословиц, доступных для его понимания, и несколько соответствующих фраз, сгруппированных вперемежку, из коих каждая имеет смысл тот же, что и одна из данных пословиц. Просят ребенка найти соответствие. И вот до 11—12 лет ребенок выбирает соответствующую фразу случайно или, по крайней мере, на основании весьма поверхностной аналогии. Но замечательно то, что как раз в момент выбора этой фразы ребенок попросту производит сплав из фразы и пословицы, соединяя их в одну схему, которая их подытоживает и оправдывает соответствие. На первый взгляд представляется, что способность к синкретизму обязана здесь простой выдумке, но при анализе ясно, что она — результат неспособности разъединить глобальное восприятие и бороться с тенденцией, которая толкает схематизм к тому, чтобы все упростить и все конденсировать. Например, ребенок 9 лет ассимилирует пословицу «Из угольного мешка не летит белая пыль» с фразой «Те, кто тратит на пустяки свое время, плохо ведут свои дела». По его мнению, оба предложения означают «то же самое», ибо уголь черен и нельзя его вычистить, так же и те, кто теряет время, плохо заботятся о своих детях, которые становятся черными и не могут стать чистыми.
Идентичность ответов, на которых мы здесь не будем останавливаться, исключает возможность выдумки. Эта идентичность показывает, насколько всем детям обща тенденция их умственного воображения создавать глобальные схемы и конденсировать между собой образы.
Итак, вот что такое синкретизм: непосредственное слияние разнородных элементов и вера в объективную связь конденсированных таким образом элементов. Синкретизм в итоге неизбежно сопровождается тенденцией к доказательству во что бы то ни стало. Это-то и показывают нам факты: ребенок всему находит причину, каков бы ни был вопрос. Приводит прямо-таки в смущение его плодовитость в деле создания гипотез, напоминающая в известных отношениях скорее интеллектуальное воображение переводчиков, чем воображение взрослых нормальных людей. Это подтверждает опыт с пословицами, о котором только что было упомянуто. В представлениях явлений природы эта тенденция выявляется вполне отчетливо: она объясняет отчасти отсутствие идеи случайности в мышлении ребенка до 7—8 лет и составляет, таким образом, одну из главных причин «предпричинности».
§ 6. Трансдукция и нечувствительность к противоречию
Повинуется ли рассуждение ребенка законам логики взрослого человека? В частности, повинуется ли оно принципу противоречия? Прежде всего, в силу того факта, что мышление ребенка не знает логики отношений, а сложение и умножение логических классов ему чужды (ибо сочинение постоянно предпочитается подчинению), а также в силу факта, что разнообразные связи, создаваемые синкретизмом, суть связи глобальные, не поддающиеся анализу, представляется возможным сразу заключить, что рассуждение ребенка до 7—8 лет, по крайней мере, будет, как говорит Штерн, не индуктивным и не дедуктивным, а трансдуктивным. Под этим Штерн и разумеет, что детская мысль не оперирует ни расширяющейся индукцией, ни обращением к общим положениям, которые доказывали бы единичные предложения, но она идет от единичного к единичному, без того чтобы рассуждение представляло когда-нибудь логическую необходимость. Например, ребенок 7 лет, у которого спрашивают, живое ли солнце, отвечает: «Да. — Почему? — Потому что оно двигается [идет вперед]». Но никогда не случается ему сказать: «Все вещи, которые двигаются, — живые». Этого обращения к общему предложению еще не существует. Ребенок не старается ни установить такое предложение путем последовательных индукций, ни постулировать его ввиду необходимости сделать вывод. Более того, когда стараются заставить его осознать общее правило, то оказывается, что оно совсем не такое, какого должно было ожидать. В вышеприведенном примере правилом не может быть вывода «Все вещи, которые двигаются, живые», ибо некоторые вещи, «которые двигаются», понимаются как неживые, например облака («Потому что их гонит ветер», — значит, они не самодвижущиеся). Короче, в своем рассуждении ребенок оперирует единичными случаями, не достигая логической необходимости. В этом выражается его трансдуктивное рассуждение.
Но следует дополнить описание Штерна: недавние споры относительно дедукции и индукции, и в частности работы Гобло, внесли изменения в эти понятия, так что, если придерживаться позиции Штерна при характеристике трансдукции, она не будет отличаться от дедукции взрослых, когда последняя оперирует единичными случаями (например, в математике).
То, что нам представляется основной характерной чертой трансдукции, — это отсутствие в ней логической необходимости (тот факт, что это рассуждение оперирует исключительно единичными случаями, конечно, важен, но составляет лишь один признак). Вследствие своего эгоцентризма ребенок не испытывает еще нужды в доказательстве: он не старается связывать свои суждения необходимыми связями. Детские суждения, цепь которых как раз и составляет трансдукцию, связаны в силу этого между собой так, как наши движения или наши отдельные попытки, то есть без осознания связей. Одно и то же намерение, внешнее по отношению к акту рассуждения, или одно и то же действие, направленное на реальность, временно группирует такие суждения, но без внешней систематизации — между ними нет ни сознательных внутренних связей, ни связей доказательных. Психологу, конечно, удается найти логическое основание детского суждения, но ребенок для себя самого не ищет нити в предложениях. Связь в этой стадии представляется больше явлением движения, чем мышления. В этом смысле не будет преувеличением сказать, что до 7—8 лет не существует логических рассуждений, ибо обоснования путем синкретизма лишены логической необходимости. Что же до двигательных связей, повлекших за собой рассуждение, то они не переходят за порог сознания.
И в самом деле, под рассуждением следует понимать контрольную работу и доказательство гипотезы, которая одна только и создает сознательные связи между суждениями. Клапаред очень ясно установил различие между тремя моментами деятельности ума: вопрос, изобретение гипотез и контроль. Вопрос — это только обнаружение потребности. Гипотеза — это представление, даваемое воображением, чтобы заполнить пустоту, созданную этой потребностью. А рассуждение появляется только в момент проверки гипотезы. До того логической деятельности нет. Но как осуществляется этот контроль? С помощью умственного опыта, согласно ходячей ныне формуле? Но эта формула остается двусмысленной, и имеется, мы думаем, три весьма различных генетических типа: один, который находят у ребенка до 7—8 лет, другой, свойственный детям между 7—8 и 11—12 годами, и, наконец, третий, свойственный взрослым. Сверх того, мы считаем необходимым указать, что умственный опыт этого третьего рода дополняется еще одним опытом, который можно было бы назвать логическим опытом. Без этого уточнения в описаниях Маха, Риньяно и даже Гобло остается некоторая неясность. Разница между крайними типами следующая.
Умственный опыт — это воспроизведение мышлением событий так, как они фактически следовали бы друг за другом в природе, или же он является представлением событий такими, какими они следовали бы друг за другом в материальном опыте, если бы таковой был технически осуществим. Умственный опыт как таковой не знает проблемы противоречия: он просто объявляет, что такой-то результат возможен или несомненен, исходя из такой-то отправной точки, но он никогда не приходит к заключению, что два суждения противоречивы между собой. Отсюда умственный опыт, как опыт материальный, необратим: отправляясь от a и найдя b, он не сможет непременно вновь найти а или, по крайней мере, если он вновь находит а, то не в состоянии доказать, что речь идет именно об а, а не об а, ставшем а'. Точно так же, если он вновь находит b, отправляясь от а или от a', а не от b, то не в состоянии доказать, что речь идет именно о b, а не о b'. И вот эти-то недостатки умственного опыта и суть как раз недостатки детского рассуждения, которое довольствуется воспроизведением в мысли или воображением материальных опытов либо серий внешних фактов.
Логический опыт, который появляется, начиная с 11—12 лет, несомненно, вытекает из этого процесса и не располагает другим материалом, кроме материала опыта умственного. Он также обыкновенно оперирует единичными случаями, ограничиваясь комбинированием отношений вещей между собой при помощи или без помощи силлогизмов. Но логический опыт, который является завершением этого умственного опыта и один только сообщает ему достоинство настоящего опыта, вводит, однако, один новый признак, притом основной: это опыт субъекта в отношении себя самого, поскольку он мыслящий субъект, — опыт, аналогичный тому, который проделывают над собой, чтобы урегулировать свое моральное поведение; это усилие осознать свои собственные умственные операции (а не только их результаты), чтобы увидеть, связаны ли они между собой или противоречат друг другу.
В этом смысле логический эксперимент очень отличается от умственного. Последний есть построение действительности и ее осознание; первый — осознание и упорядочение самого механизма построения. И это-то упорядочение, характеризующее логический опыт, имеет для умственного опыта значительные последствия, а именно делает его обратимым, то есть ведет субъекта к тому, что он использует отныне только те посылки, которые способны быть между собой во взаимной связи и оставаться самими собой (каждая равной самой себе) в течение умственного опыта. Важное значение этой особенности, основной с генетической точки зрения, может ускользнуть от самонаблюдения, ибо она появляется весьма поздно и совершенно не входит в механизм чистого умственного опыта. Эти предпосылки, требуемые логическим опытом, будут содержать решающие суждения: они сделают необходимым употребление условных определений, допущений и т. д. и в итоге будут представлять собой нечто большее, чем факт обычной констатации в ее сыром, так сказать, виде. Такой ценой умственный опыт станет обратимым. А значит, логический опыт — это эксперимент, проделанный над самим собой, чтобы вскрыть противоречие: подобный эксперимент, конечно, опирается на умственный опыт, но на умственный опыт, обработанный опытом логическим и отличающийся от примитивного умственного опыта так же, как опыт физика отличается от простого наблюдения. Необходимость результатов умственного опыта есть фактическая необходимость; та же, что является следствием логического опыта, обязана связи операций между собой: это необходимость моральная, проистекающая из обязательства остаться верным самому себе.
Теперь мы можем понять, чем рассуждение ребенка в первой стадии отличается от логического рассуждения. Мы только что говорили, что детские суждения до 7—8 лет не связываются внутренне, но просто следуют одно за другим, подобно тому, как действия или восприятия, следующие друг за другом, определяют друг друга психологически, но одно не обусловливается другим с логической необходимостью: ведь трансдукция есть только умственный опыт, не сопровождаемый опытом логическим. Она является простым пересказом ряда событий или серией представлений, объединенных одним намерением или одним действием, но она еще не представляет обратимой системы суждений — таких, чтобы каждое могло оказаться идентичным самому себе после какой угодно перестановки.
Вот доказательства: сначала записывали целиком в течение нескольких часов в день самостоятельные высказывания шести детей от 3 до 6 лет (в общем, около 10 000 высказываний). И из этих вот 10 000 фраз нет ни одной, которая представляла бы ясно выраженное суждение. Это или отдельные простые утверждения, или ряды частных утверждений, связанных одним из двух способов, характерных для чистого умственного опыта. С одной стороны, субъект предвидит, что случится, если он действительно проделает тот или иной эксперимент. Например, Лев (6 л. 6 м.) делает пюпитр из картона: «Я могу его закрыть, потому я его и не склеиваю. Потом [если я склею] я не смогу больше его закрыть». С другой стороны, субъект предвидит последовательность фактов, от него не зависящих. Тогда рассуждение равняется обычному описанию. В 6 с половиной лет: «Почему воздушные шары поднимаются? — Они тоже летают, они [люди] их надувают, они [шары] любят воздух, и вот, когда их пускают, они поднимаются в небо». Все эти трансдуктивные рассуждения только описательны или объяснительны. Логическое обоснование утверждений никогда не дается, ибо оно предполагает обращение к какому-нибудь определению или закону. Такие выражения, как «они любят воздух», правда, представляются на первый взгляд равнозначными закону или указывающими на то, что ребенок внутренне обладает таковым и что можно его заставить этот закон объяснить, но, как мы это сейчас увидим, нечувствительность ребенка к противоречию делает данную гипотезу несостоятельной: одно и то же детское утверждение может привести в разных случаях к совершенно противоречивым заключениям. Подставлять под детские трансдукции подразумеваемые доказательства или определения — дело абсолютно искусственное. Реально умственный опыт на этой стадии еще не сопровождается логическим опытом.
Можно произвести проверку при помощи следующего приема. Заставляют ребенка рассуждать по поводу задачек из физики: например, требуют, чтобы он объяснил, почему камешек, погруженный в стакан, заставляет уровень воды повышаться. И тогда можно заметить, что ребенок рассуждает по поводу единичных случаев безо всякого обобщения. Мюлль (8 л.) говорит, что камешек поднимает воду, потому что он тяжел, что кусок дерева (более мягкий, чем этот камешек) заставляет воду подниматься потому, что он большой, и т. д.
Отчего же в подобных случаях ребенок не приходит к обобщению? Дело в том, что ребенок не умеет пользоваться ни логикой отношений, ни элементарными операциями логики классификаций (логическое сложение и умножение), каковые, в свою очередь, зависят от логики отношений. Он не умеет обнаружить ни взаимности отношений (если камешек заставляет воду подниматься потому, что тяжел, то легкий предмет не должен заставлять ее подниматься), ни отыскать элемент, общий обоим отношениям (если камешек и кусок дерева — оба заставляют воду подниматься, то общий элемент, заставляющий воду подниматься, — это объем) и т. д.
Короче, умножение или обратимость отношения даже в единичном опыте ведет к открытию общих законов. Сознания необходимости, являющейся результатом простой взаимности единичных отношений, достаточно для обобщения; так что, если трансдукция чужда обобщениям, то это потому, что она не оперирует отношениями. Поэтому-то трансдукция и есть процесс необратимый.
Сверх того, необратимость примитивного суждения узнается еще и потому (часть II, глава IV, § 4—5), что субъекту не удается сохранить в процессе умственного опыта предпосылку, равную самой себе, как раз потому, что при построении с ее помощью серии новых результатов нет никакого способа узнать (если исключить решения, принятые, чтобы регулировать самый опыт), подвергалась ли изменению эта предпосылка при умственном опыте. Точно так же нет никакого способа узнать, является ли понятие, к которому ведут различные пути, действительно одним и тем же в своих различных формах и не содержит ли оно противоречия. Правду сказать, эти два вопроса никогда не возникают перед ребенком раньше 7—8-летнего возраста, и его привычка рассуждать только о частных случаях и составлять универсальные по внешности, но частичные по существу суждения ведет его почти к совершенному игнорированию проблемы.
Об этом достаточно свидетельствуют детские понятия, по крайней мере понятия подразумеваемые, — те, которые ребенок применяет, не осознав их определения. Можно, например, спросить у детей 7—8 лет, являются ли те или иные предметы, перечисляемые по списку (заготовленному заранее, чтобы избежать внушения), живыми или обладают силой. Понятие «жизнь» часто бывает определено двумя или тремя разнородными компонентами. Например, один и тот же ребенок приходит к допущению, что животные, солнце, луна, ветер, огонь суть живые существа потому, что «они двигаются», но что ручьи не живые, как не живые озера, облака и т. д., потому что их двигает ветер, а значит, у них нет собственного движения. Но, с другой стороны, облака живые, потому что они «делают дождь», озеро — потому что «оно течет» и т. д.. Короче говоря, потому, что они обладают деятельностью, полезной человеку. Эти два компонента: «собственное движение» и «полезная деятельность» определяют понятие жизни. Но в силу схематизма описанного нами детского суждения эти компоненты не умножаются, иначе говоря, не интерферируются, но остаются рядом, соположенными, без синтеза, таким образом, что они проявляют активность лишь по очереди, что и приводит то к утверждению, что озеро — живое, то — что оно не живое. Так же и идея силы определяется одновременно и движением, и твердостью, и деятельностью и т. д.; это те же компоненты, которые определяют идею силы у взрослого, но у ребенка они остаются агломерированными, без иерархической последовательности. В этом-то смысле рассуждение ребенка необратимо: переживая одну за другой перипетии умственного опыта, ребенок попутно открывает факты, заставляющие его заменить одни определения другими, внести поправки в свои предпосылки, так что эти факты совершенно меняют данное понятие в зависимости от пути, который был проделан для того, чтобы его достичь. Это, впрочем, прямое следствие схематизма детских суждений. С одной стороны, логика отношений ускользает от ребенка, равно как и все привычки взрослых к логическому умножению, к расположению классов и предложений в иерархическом порядке. Отсюда первая причина необратимости: ребенок умеет, исходя из данных предпосылок, прийти к заключению, но он не умеет проделывать обратный путь, не заблудившись. С другой стороны, синкретизм, который толкает ребенка связывать все со всем и мешает производить дробления и различения, необходимые для аналитического мышления, естественно ведет к сосредоточению разнородных вещей под одним словесным выражением. Здесь вторая причина необратимости: детские понятия вовсе не то, что химик назвал бы «системами в состоянии равновесия». Это «ложноуравновешенные системы», то есть системы, которые кажутся неподвижными просто вследствие своей силы сцепления. Следовательно, они и не остаются равными сами себе в процессе рассуждения, но незаметно меняются.
Теперь нам понятна причина противоречий у детей. Неоспоримо (часть II, глава IV, § 3), что до 7—8 лет детская мысль кишит противоречиями. Это особенно поражает, когда спрашиваешь у ребенка объяснение какого-нибудь естественного явления, например, почему лодки плавают или облака двигаются. Тут речь идет не об искусственном явлении (возникающем только в результате единственного эксперимента), ибо очевидно, что различные факторы, к которым обращается ребенок в процессе своего объяснения, уже существовали в его уме, пребывая в беспорядке и без связи. Но эти явления исчезают или становятся менее интенсивными к 7—8-летнему возрасту. Значит, эти противоречия, к которым ребенок кажется таким нечувствительным, представляют две разновидности, которые следует строго различать.
Первое — это противоречие, которое можно было бы назвать противоречием «по забывчивости» (par amnesie); оно для нас, впрочем, малоинтересно. У ребенка имеется по поводу одного предмета два противоречивых мнения, между которыми он колеблется. Когда его спрашивают, он утверждает одно; потом, через мгновение, забывает то, что только что сказал, утверждает другое и т. д. Например, ребенок думает, что реки вырыты и во всех деталях произведены рукой человека. Потом он узнает, что достаточно воды источников, чтобы их создать. Но в течение долгого периода он колеблется между этими двумя объяснениями, из которых ни то, ни другое не удовлетворяют его окончательно, так что при расспросах он высказывает то одно, то другое, забывая всякий раз то, что он только что утверждал. Данный тип противоречия встречается гораздо чаще у ребенка, чем у нас, однако по природе своей он не отличается от колебаний взрослого, бьющегося над не решенной еще проблемой.
Этот тип противоречий свидетельствует многочисленностью примеров о большей необратимости мысли у ребенка, чем у нас.
Напротив, второй тип противоречия нам представляется свойственным исключительно детям. Это то, что можно было бы назвать противоречием путем конденсации (ощущения): будучи не в состоянии сделать выбора между двумя противоречивыми объяснениями данного явления, ребенок принимает их оба вместе и даже сливает одно с другим. Не следует, однако, думать, что здесь обнаруживается усилие синтезировать: Ребенок вовсе не стоит перед двумя терминами, понятными сначала раздельно, а потом слитыми в одно, за неимением лучшего. Наоборот, благодаря отсутствию тормозов новые элементы постоянно сцепляются с предшествующими, причем отсутствует всякая забота о синтезе.
Такие схемы проистекают из синкретических привычек мыслить, которые ведут к простому сложению и конденсации представлений, вместо их синтеза. Таково прямое следствие наших наблюдений по поводу необратимости детской мысли, и поскольку одно и то же понятие меняется в зависимости от того или иного пути, которым ребенок его достиг, то различные компоненты, продуктом которых является это понятие, останутся разнородными и поведут к беспрестанным противоречиям.
Напомним один пример: мальчик 7 с половиной лет утверждает, что лодки плавают, потому что они легкие. Что касается больших судов, то они плавают, потому что они тяжелые. В принципе рассуждение законно: в первом случае вода понимается как сила, поддерживающая лодку; во втором — сильным, поддерживающим само себя признается судно. Но фактически ребенок не осознает этого противоположения: он мирится с противоречием вследствие неумения разъединить этот комплекс разнородных объяснений.
Подобные факты чрезвычайно часты. Ребенок либо рассуждает по поводу единичных случаев, не отыскивая связи между этими случаями (фактически противоречивыми), либо за отсутствием тормозов он конденсирует свои утверждения, не стараясь их соизмерить.
Мы можем в итоге сделать вывод, что трансдуктивное рассуждение, поскольку оно является чистым умственным опытом, остается необратимым и, следовательно, неспособным вскрыть противоречие. Причина проста: осознание противоречия рождается от осознания мыслительных операций, а не от констатации явлений природы независимо от того, будет ли оно реальным или только умственным. А детские суждения до 7—8 лет влекут за собой друг друга без сознания внутренней связи. Они следуют вереницей, никогда одно другого не обосновывая. Естественно поэтому, что противоречивые суждения могут быть попросту сбиты в кучу путем простой конденсации. Они стали бы для ребенка противоречивыми лишь тогда, когда бы тот осознал принятие им определения и ход своего рассуждения.
Напротив, после 7—8 лет наступает стадия, длящаяся до 11—12 лет, во время которой происходят основательные перемены: ребенок осознает мало-помалу определение понятий, им употребляемых, он частично становится способным к наблюдению (интроспекции) над своими собственными умственными опытами; с этого момента в его уме появляется сознание внутренних связей, что делает понемногу такие опыты обратимыми; этим фактически устраняются противоречия, по крайней мере, те, что появились в результате конденсации. Значит ли это, что противоречия устранены окончательно и тем самым ребенок становится способным к формальному рассуждению, то есть к рассуждению, основанному на предложенных посылках, просто допущенных? Мы видели, что это совсем не так и что формальная мысль появляется только к 11—12 годам. Между 7—8 и 11—12 годами синкретизм, противоречие в силу сгущения и т. д. находятся в плоскости чисто вербальных рассуждений, без связи с непосредственным наблюдением, что происходит в силу закона о потере равновесия, так что только к 11—12 годам можно говорить о реальном логическом опыте. Однако в возрасте 7—8 лет наблюдается крупный успех. Логические формы рассуждения появляются в области понимания восприятия.
На почве прямого наблюдения ребенок становится способным к расширяющей индукции и к необходимой дедукции.
Небезынтересно вспомнить, что этот достигаемый в логике успех связан с явным уменьшением детского эгоцентризма к 7—8 годам. Данное явление, с одной стороны, в качестве своего результата рождает потребность в доказательстве и проверке, а с другой — вызывает осознание, относящееся к ходу мысли. Таким образом, здесь имеется замечательное влияние социальных факторов на структуру и функционирование мысли.
§ 7. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному рассуждению
Вопрос о рассуждении и, в частности, о противоречии у ребенка тесно связан с проблемой модальности, или, по-другому, различных плоскостей действительности, по которым движется детская мысль. Если противоречие «по забывчивости» так часто встречается до 7—8 лет, иначе говоря, если ребенок способен беспрестанно колебаться между двумя противоречивыми положениями и забывает всякий раз то, чему он только что верил, это происходит в значительной мере потому, что он может гораздо скорее, чем мы, переходить от состояния верования к состоянию сочинительства или игры. В мышлении ребенка существует целая гамма плоскостей действительности, между которыми не может быть никакой иерархии и которые способствуют также логической бессвязности. Во всяком случае, тут возникает проблема, которую стоит разобрать.
Прежде чем приступить к решению этой проблемы, следует напомнить две истины. Первая состоит в том, что для эгоцентрической мысли игра, в общем, является верховным законом. Одной из заслуг психоанализа стала демонстрация того, что аутизм не знает приспособления к реальности, ибо для «Я» удовольствие — единственная пружина. И единственная функция аутической мысли — это стремление дать нуждам и интересам немедленное удовлетворение, деформируя реальность для того, чтобы ее подогнать под «Я». Для моего «Я» действительность бесконечно пластична, ибо аутизм не знает той общей для всех реальности, которая разрушает иллюзии и принуждает к проверке. Поэтому в той мере, в какой детская мысль остается проникнутой эгоцентризмом, вопрос о модальности должен ставиться в следующей предварительной форме: не существует ли для ребенка особой действительности, высшей действительности, являющейся пробным камнем для всех других (как для одного взрослого мир чувствований, для другого — мир, построенный наукой, для третьего — невидимый или мистический мир), или в зависимости от состояния эгоцентризма или социализации ребенок будет находиться в присутствии двух миров, одинаково реальных, из которых ни одному не удается вытеснить другой? Очевидно, что эта вторая гипотеза более вероятна.
Более того, — и следует напомнить эту вторую истину — остается недоказанным, что ребенок страдает от двуполярности реального мира. Если смотреть со стороны, то его поведение представляется бессвязным: он то верит, то играет. Как говорит Болдуин, «вещь представляется такой — и только такой, какою ее делает господствующий интерес»[119]. Но при более глубоком взгляде в подобном поведении нет ничего стеснительного для ребенка. Для нас, взрослых, бессвязность и отсутствие иерархии между состояниями верования и игры были бы невыносимы, но это из-за потребности во внутреннем единстве, появление которой может быть очень поздним. И в самом деле: мы принуждены объединить наши верования и разместить в разных плоскостях те из них, которые не согласуются друг с другом, особенно ввиду наличия других индивидов; так образуются мало-помалу плоскость реального, плоскость возможного, плоскость фикции и т. д. Иерархия этих плоскостей определяется, стало быть, степенью их объективности, а способность к объективности зависит, в свою очередь, от социализации мысли, ибо у нас нет другого критерия истины, кроме согласия умов между собой. Если наша мысль остается замкнутой в пределах нашего «Я», если оно не умеет стать на точку зрения других, то установление границы между объективным и субъективным от этого самого сильно страдает. Для детской мысли, остающейся эгоцентрической, нет возможной иерархии между различными реальностями, и это отсутствие даже не чувствуется за недостатком постоянного контакта с мыслью других: в известные моменты ребенок, замкнутый в своем «Я», поверит своей фикции и посмеется над своими же прежними верованиями, но в другие моменты, в частности когда он снова вступит в контакт с чужой мыслью, он забудет то, во что он только что поверил, и снова займет другой полюс того, что для него является реальностью.
Резюмируя, скажем: возможно, что у ребенка имеется две или несколько реальностей и что эти реальности действительны поочередно, вместо того чтобы находиться в иерархических отношениях, как у нас. Возможно сверх того, что получающееся в результате отсутствие увязки нисколько не стеснительно для самого ребенка (часть I, глава V, § 9). Факты показывают именно это. В развитии модальности у ребенка можно выделить четыре стадии: первая длится до 2—3 лет, вторая — от 2—3 лет до 7—8, третья — от 7—8 до 11—12 и затем начинается четвертая. Можно сказать, что в первой стадии реальное — это попросту то, что желательно. Закон удовольствия, о котором говорит Фрейд, деформирует и обрабатывает мир по-своему. Вторая стадия отмечается появлением двух разнородных действительностей, одинаково реальных: мира игры и мира наблюдения. В третьей наблюдается начало иерархизации и в четвертой — завершение этого приведения в иерархический порядок благодаря введению новой плоскости, а именно формальной мысли и логических допущений.
Штерн заметил, что приблизительно к 3 годам появляются такие выражения, как «думать», «полагать» и т.п., показывающие, что ребенок уже достиг различения бытия двух оттенков: того, что истинно, и того, что только воображаемо. Ребенок начинает с этого момента все яснее и яснее различать представления, принятые «всерьез», «взаправду», как говорят маленькие женевцы, и представления, допущенные «для забавы». Но следует остерегаться видеть в этом две плоскости, находящиеся в иерархическом соотношении. Когда ребенок обращается лицом к одному из этих полюсов, он поворачивается спиною к другому. До 7—8 лет ребенок очень редко ставит себе вопрос о модальности: он не старается доказать, отвечает ли то или иное из его представлений действительности. Когда ему задают вопрос, он уклоняется. Этот вопрос его не интересует, он даже противоречит всей его умственной повадке. Редкие случаи, когда ребенок сам по себе ставит такой вопрос («А разве так бывает?» и т. п. отмечены лишь раз 5 на 750 вопросов у ребенка 6 лет), происходят в результате соприкосновения с мыслью других. Вне этих обстоятельств ребенок между 2—3 и 7—8 годами знает две плоскости или две действительности: реальность игры и реальность наблюдения, но они стоят рядом, соположены, а не подчинены друг другу, так что, когда он находится перед одной, она ему представляется единственно верной, а о другой он забывает.
Отсюда эти две плоскости — игры и чувственного наблюдения — являются для ребенка совсем не тем, чем для нас. В частности, у ребенка они гораздо менее различаются. Этот факт и объясняет, вероятно, почему они не могут быть поставлены в иерархическую связь; два элемента, частично еще неразличимые, противоречат друг другу гораздо больше, чем тогда, когда точная дифференциация выявляет, в чем именно они противоположны. В первом случае противоречия, вызванные отсутствием ясного различения, ведут к антагонизму, во втором — противоположности позволяют прийти к синтезу.
Для нас игра основана на фикциях. Для ребенка в известном возрасте еще больше. Недостаточно сказать вместе с Гроосом, что игра — это «добровольная иллюзия», ибо это предположило бы у детей возможность сопротивляться иллюзии или, вернее, противополагать известные верования, которые были бы добровольно приняты, другим, необходимым. На самом деле игру нельзя противополагать действительности, ибо в обоих случаях верование произвольно, или, скорее, лишено логических оснований. Игра — это реальность, в которую ребенок хочет верить для себя самого, точно так же, как действительность — это игра, в которую ребенок хочет играть со взрослыми и со всеми, которые в нее тоже поверят. В обоих случаях вера или очень сильна, или очень слаба — в зависимости от того, характеризуют ли ее по ее мгновенной интенсивности или по ее продолжительности, но ни в том, ни в другом случае она не требует внутреннего обоснования. Следует, таким образом, признать за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противополагается, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас.
Итак, чувственная, настоящая реальность очень различается у ребенка и у нас. Для нас эта реальность дана экспериментированием, и ее законы беспрестанно им контролируются. Для ребенка чувственная реальность наблюдается или проверяется экспериментом в гораздо меньшей степени, и ее законы едва-едва контролируются опытом; она построена почти целиком с помощью ума или на основании на веру принятых решений.
Здесь мы подходим к явлению «интеллектуального реализма» (réalisme intellectuel), изученного специалистами в области детского рисунка, в особенности Люке, каковое явление мы распространили также и на понятие мысли ребенка вообще[120].
Мы видели (часть I, глава V, § 3), что вследствие эгоцентризма представление ребенка о мире всегда образовано его непосредственной точкой зрения, фрагментарной и личной. Поэтому отношения между вещами будут не такими, какими их дает экспериментирование, и не такими, какими их образует сравнение позиций, но такими, какими их создает детская логика, и в частности синкретизм. Иначе говоря, в силу той же причины, которая мешает ребенку приноровиться к другим, он будет малоприспособлен к чувственному наблюдению: он не будет анализировать содержание своих восприятий, но отяготит это содержание всем до того добытым в сыром, непереваренном виде. Короче, он увидит предметы не такими, каковы они на самом деле, но какими он их себе представил бы, еще не видя, если бы вопреки возможности сам себе их описал. Вот почему первые стадии детского рисунка не отмечены зрительным реализмом, то есть не представляют верной копии данной модели, однако отличаются интеллектуальным реализмом, так что ребенок рисует только то, что знает о вещах, и глядит лишь на «внутреннюю модель». Таково же детское наблюдение. Ребенок часто видит лишь то, что знает. Он проецирует на вещи всю свою вербальную мысль, Он видит горы, построенные человеком, реки, вырытые ударом заступа, солнце и луну, сопровождающие нас в наших прогулках. Поле его внимания, как это мы видели, кажется широким в том смысле, что наблюдается множество вещей, но оно узко в том смысле, что вещи схематизированы в зависимости от личной точки зрения ребенка, вместо того чтобы восприниматься в их внутренней связи.
Для эгоцентрической мысли интеллектуальный реализм — самое естественное представление о мире. С одной стороны, он свидетельствует о неспособности к объективному наблюдению (к зрительному реализму). С другой — он все же реализм, ибо ребенок не является ни интеллектуалом (к логической систематизации он вполне равнодушен), ни мистиком. Более того, эгоцентризм влечет его к постоянным реалистическим иллюзиям, например, к смешению слов и вещей, мыслей и предметов, о которых он думает, и т. д. Короче, он нисколько не сознает своей субъективности.
Резюмируя, скажем: до 7—8 лет существуют две плоскости действительности — игра и обыденность, но они соположены, существуют рядом, вместо того чтобы быть сравниваемыми и иерархизированными, и каждая из двух, взятая в отдельности, отличается от того, какова она у взрослого.
К 7—8 годам происходят некоторые видоизменения в модальности детского суждения в связи с только что отмеченным фактом появления потребности в систематизации и избегании противоречий. Эту стадию можно охарактеризовать первыми попытками положительного наблюдения внешнего мира и, в ином ключе, осознанием связей в том, что касается суждений, соединенных с самим наблюдением. Эти два факта ведут ребенка к различению объективной реальности и реальности вербальной, то есть мира непосредственного наблюдения и мира рассказов, плодов воображения, вещей представляемых или тех, о которых он слышал, но которые никогда не видел. Здесь начало упадка интеллектуального реализма в отношении самого наблюдения.
Но в силу закона потери равновесия все явления, которые до тех пор мешали прямому приспособлению к внешнему миру (неспособность оперировать отношениями, синкретизм, соположение и т.п.), переносятся в словесную плоскость и мешают осознанию детского рассуждения. Отсюда два солидарных следствия: одно относится к модальности, другое — к структуре рассуждения.
Это во-первых. Что же до понимания восприятия, то плоскости действительности становятся в иерархическую зависимость. В частности, категории возможного и необходимого (а они одни позволяют группировать реальности между собой) появляются в понимании природы и дают ребенку возможность постигать известные явления (эта идея случая возникает с 7—8 лет); другие категории представляются связанными с какой-нибудь физической, а не моральной необходимостью. Но в части вербального понимания те же плоскости еще не различаются: ребенок остается не способным постичь, с одной стороны, необходимость просто логическую («Если допустить... тогда нужно допустить»), с другой — плоскость чисто гипотетическую, или логического допущения («Допустим, что...»).
Поэтому (см. часть II, главу II) детское рассуждение между 7—8 и 11—12 годами представляется в очень отчетливом виде: рассуждение, связанное с реальным верованием, другими словами, связанное с непосредственным наблюдением, будет логично. Но формальное рассуждение по-прежнему будет невозможно, ибо оно связывает между собой допущения, то есть предложения, в которые не верят с необходимостью, но которые допускаются только для того, чтобы видеть, какие следствия влекут они за собой.
Напротив, к 11—12 годам модальность мысли становится у ребенка приблизительно такою же, как и у нас или даже у взрослого, не затронутого культурой. Различные плоскости действительности — игра, вербальная реальность, наблюдение — окончательно располагаются в иерархическом порядке по отношению к единственному критерию — опыту. И вправду, это расположение в иерархическом порядке становится осуществимым благодаря понятиям необходимости и возможности, которые на сей раз распространяются и на самую вербальную мысль.
Результаты этой эволюции весьма важны для структуры детского рассуждения. Как это мы уже пытались показать[121] и, как подтвердило наше недавнее исследование, формальная мысль появляется лишь к 11—12 годам, то есть в период, когда ребенок начинает рассуждать о чистых возможностях. Рассуждать формально — это и значит принимать предпосылки, рассуждения просто за данные, не входя в обсуждение их обоснованности: вера в заключение рассуждения будет мотивироваться тогда исключительно формой дедукции. До этого, даже в мышлении детей между 7—8 и 11—12 годами, дедукция никогда не бывает чистой: вера в ценность дедукции остается связанной с верой в ценность посылок или выводов, рассматриваемых сами по себе. До 7—8 лет нет никакого осознания логических связей. Мышление остается реалистичным, и ребенок всегда рассуждает, глядя на «внутреннюю модель», рассматриваемую как истинная реальность даже тогда, когда рассуждение и похоже на дедукцию. Это чистый умственный опыт. К этому типу принадлежат детские (в возрасте 6—7 лет) псевдодопущения: «Если бы я был ангелом и имел бы крылья и если бы я взлетал на ели, то белки убегали бы или оставались...» (Между 7—8 и 11—12 годами имеется сознание связей, когда рассуждение оперирует верованиями, а не допущениями, иначе говоря, когда оно связано с самим наблюдением.) Но дедукция остается еще реалистической: ребенок не может рассуждать на основании предпосылок, если он не верит в них; во всяком случае, если он и рассуждает на основании допущений, сделанных для себя самого, то все же не может рассуждать, исходя из предпосылок, которые ему предложены. Лишь в 11—12 лет он становится способным к этой трудной операции, которая и есть чистая дедукция, исходящая из любого допущения (например, обнаруживаемого нами в тесте абсурдной фразы, предложенной Бине 10-летним детям, но которая, скорее, является тестом для 11 и даже 12 лет): «Если я когда-нибудь убью себя с отчаяния, то не в пятницу, ибо пятница — несчастливый день...» и т. д. До 11—12 лет ребенок не может сделать допущения. Или он принимает данное и не видит бессмыслицы, или он его отбрасывает как бессмысленное, но не видит формальной бессмыслицы предложенного суждения.
Итак, появление того, что мы сейчас назвали «логическим опытом», следует приурочить к 11—12 годам. Логический опыт предполагает два условия, коими он и определяется: 1) умственный опыт, выполненный в плоскости чистой гипотезы или чистой возможности, а не как до этого возраста — в плоскости действительности, воспроизведенной в мышлении, и 2) упорядочение и осознание операций мышления как таковых, например определений или сделанных допущений, которые решено сохранить неизменными, и т. д.
Представляется небезынтересным констатировать, что это новое осознание, опять-таки, находится в зависимости от социальных факторов, а, напротив, неспособность к формальному мышлению есть прямой результат детского эгоцентризма. Ребенку мешает рассуждать на основании данных, которые он не допускает и которые от него требуется только «признать», именно то, что он не обладает искусством стать на точку зрения другого. Для него имеется лишь одна понятная точка зрения — своя. Отсюда тот факт, что до 11—12 лет физическая реальность не оттеняется субъективной реальностью (ребенок не осознает личного характера своих мнений, своих определений, даже слов и т. д.), а, следовательно, и просто логической реальностью, где все понимаемое было бы возможно. Значит, до этого возраста есть лишь реальное и ирреальное. Имеется, правда, плоскость физической возможности, но нет плоскости возможности логической: логично одно реальное. Однако к 11—12 годам социальная жизнь делает шаг вперед, что в результате ведет детей к большему пониманию друг друга, а отсюда и к привычке постоянно становиться на позиции, ими самими не разделяемые. Вероятно, это-то прогрессивное оперирование допущениями и приводит ребенка к тому, что его понятие модальности становится более гибким и, стало быть, он научается пользоваться формальными рассуждениями.
§ 8. Предпричинность у ребенка
Мы подошли к концу нашего очерка логики ребенка. Однако нам нужно еще раз в нескольких словах напомнить о вопросе, который мы скорее поставили, чем разрешили. Каково представление о мире, сопутствующее такой логике? Каково понятие о причинности, которое строит себе ребенок на различных стадиях своего развития? С этого, может быть, нам и следовало бы начать, но, принявшись за дело с прямого изучения повествований детей об окружающих явлениях, мы, пожалуй, стали бы по ошибке трактовать эти рассказы буквально или исказили бы их, не проанализировав предварительно присущей им логической структуры. Теперь мы полагаем, что застрахованы от такой опасности.
Как поставить проблему о причинности у ребенка? Конечно, при помощи изучения самопроизвольно задаваемых вопросов и особенно «почему». Для этого мы собрали 1125 вопросов одного ребенка 6—7 лет, заданных в течение примерно десяти месяцев (часть I, глава V). Результаты анализа и классификации этих вопросов были следующие: потребность в собственно причинном объяснении оказалась чрезвычайно слабой, и «почему» свидетельствовали о неумении различать физическую причинность и логическое или психологическое обоснование; вот это неумение, по-нашему, и является отличительной чертой предпричинности.
Напомним факты: на 360 «почему» нашлось, например, всего 5 «почему» логического обоснования и 103 «почему» причинного объяснения. Но из этих последних 103 «почему» большая часть свидетельствовала или об анимизме, или об артифициализме («ремесленнические» объяснения), или о финализме: только 13 могли быть, несомненно, истолкованы как свидетельствующие о потребности механического объяснения через пространственный контакт. Можно, значит, предвидеть, что детское объяснение будет одинаково далеко и от логического доказательства (или дедукции), и от обращения к пространственным сцеплениям явлений, и вывести заключение: детское объяснение не логично и не пространственно. В то же время значительное число таких вопросов показало нам, что понятие случая отсутствует в детской мысли до 7—8 лет: до этого возраста мир понимается как совокупность намерений и действий, упорядоченных, волевых, не оставляющих места для случайных необъяснимых встреч. Все может быть оправдано, если нужно, и путем обращения к произволу, который, однако, равнозначен не случайности, но соизволению чьей-то всемогущей воли.
Эгоцентризм способствует, как мы видели, тому, что ребенок становится непонятным самому себе. Эта непонятность бесконечно превосходит трудности интроспекции, которые мы описывали: она приводит к тому, что ребенок до 7—8 лет не в состоянии осознать феномен мысли в качестве субъективного феномена; он не может установить точную грань между своим «Я» и внешним миром. Болдуин решительно настаивает на таком «дуалистическом» характере примитивного мышления. Мы сами без всяких сомнений выделили период, на протяжении которого ребенок знает; что его мечты субъективны (никто из находящихся около ребенка не был бы в состоянии ни увидеть их, ни потрогать), и тем не менее он располагает их перед собой в комнате. Огромное количество подобных фактов заставило нас предположить, что ребенок до 7—8 лет игнорирует свое мышление и проецирует его на вещи. Он же «реалист» в том смысле, в каком говорят о реалистических иллюзиях мышления. Но этот реализм приводит к игнорированию различия между психической и физической реальностями, а, следовательно, и к рассмотрению внешнего мира как одновременного воплощения их обеих. Отсюда проистекает стремление к предопределенности.
В ином отношении по тем же причинам детский реализм является интеллектуальным, а не визуальным (см. предыдущий параграф): ребенок видит только то, что знает, и воспринимает внешний мир таким, как если бы предварительно построил его своей мыслью. До тех пор пока детская причинность не будет визуальной (иначе говоря, не заинтересуется пространственными контактами), как не будет и механической, она останется интеллектуальной, то есть чистое наблюдение будет пропитано посторонними соображениями: оправданием всех явлений синкретической тенденцией все связывать со всем (см. § 5), короче, смешением физической причинности и психологической или логической мотивации. А отсюда снова — предпричинность.
В этом-то смысле можно видеть в предпричинности (если придать этому слову то значение, какое мы только что установили) мышление, наиболее согласуемое с эгоцентризмом мысли и со всеми логическими особенностями, которые этот эгоцентризм влечет за собой.
Но, повторяем, мы поставили огромный вопрос, подчеркнув эти некоторые особенности причинности у ребенка, и мы очень далеки от того, чтобы предвидеть его решение.