Слово «университет» изначально подразумевало корпорацию или гильдию вообще, Средневековье знало множество сходных форм организации общественной жизни. Только со временем этот термин стал сужаться до обозначения исключительно ученой «корпорации наставников и учащихся», universitas societas magistrorum discipulorumque, как гласит самое раннее и до сих пор лучшее определение университета. Следуя этой логике, в городе могло быть несколько университетов, подобно нескольким ремесленным гильдиям, и все эти юридические и медицинские университеты ревниво защищали свою корпоративную жизнь и не спешили объединяться в организацию со специализированными факультетами. Если смотреть в целом, то ядром преобразований в Северной Европе была гильдия преподавателей, а в Южной – гильдия студентов, но в обоих случаях важнейший момент заключался в факте принятия в гильдию магистров и профессоров. Без этого самого принятия не могло идти речи о разрешении кого-либо обучать; до этого человек мог быть только учеником, после же – магистром, если и не по роду занятий, то по званию, переставая при этом быть учеником. Чтобы избежать фаворитизма и монополизма, принятие в гильдию определялось экзаменом, и способность сдать экзамен была доказательством академических достижений по различным учебным предметам. Это право на преподавание (licentia docendi) можно считать самой ранней формой ученой степени. Исторически все степени восходят к преподавательским сертификатам, на что указывают слова «доктор» и «магистр»: магистр искусств был квалифицированным преподавателем искусств, доктор права или медицины был сертифицированным преподавателем этих предметов. Более того, кандидат обычно читал показательную или, как тогда говорили, вступительную лекцию – не что иное, как нынешнее вручение дипломов, дающих право преподавать. Процедура же экзамена подразумевала, что есть некоторый набор материалов, по которым будет оцениваться кандидат (обычно набор стандартных учебников), что, в свою очередь, предполагало систематическое преподавание и минимальный период обучения. Учебная программа, экзамены, церемония присвоения степеней, сами степени – все это части одной системы, которые унаследованы от Средневековья и в той или иной форме восходят к XII веку.
Основа ранних университетов – монастырские и соборные школы, именно их реорганизовало и расширило каролингское законодательство. Поскольку основной целью каролингской реформы было обучение духовенства, она охватывала непосредственно только школы для монахов и соборного клира. Также очевидно, что при них имелись и «внешние» школы для других категорий учащихся, но такие школы по характеру были дополнительными или случайными и, как правило, не могли рассматриваться как обычные учебные заведения. Даже «внутренние» школы отличались от места к месту. Семь свободных искусств служили идеалом, который часто не полностью реализовывался. Такие школы, как в Монтекассино или Ле-Беке, были скорее яркими исключениями, нежели характерными примерами. Более того, как мы уже увидели, монастыри как культурные центры приходят в упадок по мере нашего продвижения в глубь XII века, и большинство монастырских школ тоже угасает, из-за чего возрождение образования и новое институциональное развитие находят лишь незначительную поддержку на их почве. Монастыри по своей природе были плохо подготовлены к приему значительного числа учеников, не являющихся монахами, да и присутствие их здесь в любом количестве могло оказаться пагубным для поддержания дисциплины среди тех, кто жил по монашескому уставу. Собор же, городской по сути, не страдал от таких недостатков, поэтому растущее значение соборов в этот век отражено в значительной активности работавших при них школ. Но даже здесь мы не должны преувеличивать размах развития регулярного обучения: постановление Латеранского собора 1179 года, закреплявшее право на бенефиций за школьным учителем любого собора, было возобновлено в 1215 году, поскольку игнорировалось многими церквями.
Самые важные соборные школы XII века находились в Северной Франции. Некоторые из них, такие как в Реймсе и Шартре, начали свое развитие, достигшее пика в рассматриваемый период, задолго до этого. Другие, например школы в Лане и Туре, имели лишь временное значение. Третьи, такие как Парижская и, по-видимому, Орлеанская, в итоге стали университетами. На все эти школы в большей или меньшей степени повлияло возрождение образования, на одни – изучение античной литературы, на другие – диалектика и теология. Во всех учитель изначально играл бо́льшую роль, чем школа. Париж – единственный центр, который приобрел независимость от личности выдающегося магистра и привлекал студентов своей собственной притягательной силой. Кроме того, он единственный в это время в полном смысле слова становится университетом. Более свободные условия доуниверситетской эпохи, когда люди неторопливо ездили в поисках выдающихся наставников, не волнуясь об учебной программе, фиксированных сроках обучения или степенях, изображаются в знаменитом отрывке из сочинения Иоанна Солсберийского, который описывает 1136–1147 годы[212]:
Юнцом я приехал учиться в Галлию – это было на следующий год после того, как славный король Англии Генрих, лев правосудия, отошел от дел мирских, – и прежде всего отправился к Палатинскому перипатетику[213], знаменитому и всеми любимому учителю, работавшему на холме Святой Женевьевы. У его ног я познакомился с азами диалектики, в меру слабых моих способностей поглощая с жадностью все, что исходило из его уст. Когда он так поспешно, на мой взгляд, уехал, я примкнул к магистру Альберику, который выделялся блестящей репутацией среди диалектиков и слыл самым острым полемистом против номиналистов.
За два года, проведенных на холме, я учился диалектике у Альберика и у магистра Роберта Меленского, заслужившего это прозвище по школе, которой он руководил, хотя родом он из Англии. Первый, очень въедливый, во всем находил повод для вопрошания, на абсолютно ровной поверхности находил шероховатости и даже на листьях камыша видел узлы, разъясняя, как их развязать. Второй же, всегда готовый ответить на любой вопрос, не уклонялся от спора и не завершал его, пока не выберет одно из противоположных мнений либо не покажет, учитывая многозначность утверждения, что однозначного ответа нет. Первый был неутомим и дотошен в вопросах, а второй – проницателен, краток и гибок в ответах. Если бы эти качества обоих сочетались в ком-то одном, ему не было бы равного в споре. Оба обладали проницательным умом и радели о науке; оба, я уверен, просияли бы в философии, если бы опирались на серьезное литературное основание и в равной мере помнили о наследии предшественников и радовались собственным открытиям. Так обстояло дело, когда я у них учился. Затем один уехал в Болонью, где позабыл то, чему учил, а вернувшись, стал отучать других: стал ли он лучше – пусть судят те, кто слушал его до отъезда и после возвращения. Второй, освоив Священное Писание, стяжал славу в высшей и преславной философии.
После двух полных лет работы я так привык к определенным темам, правилам и другим азам науки, которыми обычно питаются юные души и в которых мои учителя достигли совершенства, что мне уже казалось, будто я знал все это как свои пять пальцев. Я хорошо освоил материал и с юношеским легкомыслием преувеличивал свои знания, мнил себя знатоком, потому что хорошо схватывал все, что слышал. Опомнившись и взвесив свои силы, посоветовавшись с наставниками, я поехал к грамматику из Конша[214]и слушал его три года. Тогда я много прочел и никогда не буду жалеть о том времени. Потом я последовал за Ричардом по прозванию Епископ, сведущим почти во всех науках. На уме у него было больше, чем на языке, знаний больше, чем красноречия, честности больше, чем тщеславия, а истинных добродетелей больше, чем показных. С ним я повторил все, что слушал у других, а также выучил кое-что новое из квадривиума, к которому в известной мере был уже подготовлен Хардвином Германцем. Повторил я и риторику: вместе с некоторыми другими предметами я учился ей у магистра Теодориха, но разбирался слабо; позднее я изучил ее более полно с Петром Гелием.
Я стал брать на обучение детей знати: плата за уроки обеспечивала мое пропитание, ибо я был лишен помощи родных и друзей, и Бог доставил мне это утешение в бедности. Обязанности учителя и настойчивость юношей заставляли меня вспоминать то, что я когда-то учил. Я завязал добрую дружбу с магистром Адамом[215], человеком острого ума и, что бы там ни думали другие, широкой образованности, особенно преданного изучению Аристотеля. Несмотря на то, что я не был его учеником, он милостиво делился со мной знаниями и терпеливо излагал их мне, хотя обычно для чужих учеников он либо вообще не делал этого, либо делал очень редко – из ревности, как иные полагали.
Тем временем я обучил начальным правилам логики Гильома Суассонского: по словам его последователей, он потом изобрел метод ниспровержения старой логики, выстраивая нелегитимные заключения и опровергая устоявшиеся положения древних. Обучив Гильома, я направил его к Адаму. Видимо, там он и узнал, что нечто может быть тождественным самому себе, хотя это противоречит Аристотелю, учившему, что нечто сущее не обязательно тождественно себе, будучи сущим и не сущим. Далее, когда нечто существует, оно не обязательно одно и то же, когда существует и когда не существует[216]. Из противоречия ничто не проистекает, и невозможно, чтобы противоречие из чего-то проистекало. Поэтому даже метод друга не смог убедить меня, что из чего-то невозможного проистекает все невозможное.
Отвлекли меня стесненность в средствах, просьбы коллег и советы друзей взяться за преподавание. Я подчинился. Вернувшись в Париж, через три года я разыскал магистра Жильбера и стал учиться у него диалектике и теологии. Но очень скоро он нас покинул, и его сменил Роберт Пулл, равно прославленный и добродетельным образом жизни, и знаниями; затем меня взял к себе Симон из Пуасси, хороший лектор, но плохой полемист. Эти двое были моими наставниками только в теологии.