отдельных [выделено мной. – А.С.] тактических элементов, но даже на 3 курсе общий тактический кругозор курсантов не превышает кругозора младшего командира». Вообще, писал он еще 19 апреля, занятия в поле при такой организации «превращаются в пустое препровождение времени, в лучшем случае позволяющее отработать красноармейца, но отнюдь не командира»231…
В Московской пехотной школе не только спешили вытолкнуть не натренированных на ящике с песком курсантов на полевые учения, но и отрабатывали на этих учениях не то, что требовалось! Налицо, констатировал заместитель начальника УВУЗ РККА комдив Н.Ф. Артеменко, «выхолащивание из задач тактического элемента и замена его управлением огнем, да и то не продуманным до конца, а сводящимся к технике подачи команд на открытие огня»232… Вообще, над смыслом практически-прикладного метода командование школы не задумывалось совершенно: планируя учения, оно исходило не из необходимости отработать тот или иной вид боя, а из последовательности изложения тем в программе (так же поступали и в Минском училище). В результате в течение всего зимнего периода обучения 1936/37 учебного года школа не могла выполнить одно из основных требований УВУЗ РККА – заканчивать изучение каждого вида боя двусторонними тактическими учениями.
Не проводили таких учений и в Рязанском училище – сталкивая выведенных в поле курсантов не с реальным, а лишь с обозначенным противником (такое «практическое» обучение, замечал А.Г. Самохин, приносит один вред…).
Как явствует из письма И.Е. Славина командованию Школы червонных старшин от 19 января 1937 г., плохо, «по старинке», тактическую подготовку планировали тогда и в этой школе. Кроме того (как выявил присутствовавший там 2 января на тактических учениях помощник начальника 1-го отдела УВУЗ РККА майор А.Г. Онацевич), у преподавателей еще и отсутствовали «прочные навыки обучения мелких подразделений прикладным методом» и в занятиях было поэтому «мало целеустремленности»233.
А в Одесском училище все никак не могли отрешиться от взгляда на военную школу как на строевую часть (а не учебное заведение для подготовки командиров). Методику тактической подготовки там использовали «компромиссную», направленную не то на выработку командира, не то на сколачивание курсантских подразделений (в итоге, замечал проверявший училище 7—14 июня 1937 г. А.Г. Самохин, не достигали ни той, ни другой цели)234…
Словом, переход всех перечисленных выше школ/училищ к практически-прикладному методу образца 1936 года можно было считать состоявшимся лишь условно.
Ну а в Омском военном училище к практически-прикладному методу образца 1936 года не перешли и формально. В мае 1937 г. комбриг С.А. Смирнов обнаружил, что курсантам там вообще не дают самостоятельно решать какие бы то ни было тактические задачи! По крайней мере, до конца 1936-го на новый метод не перешли и 1-я и 2-я Ленинградские артиллерийские школы. Проверивший их в декабре помощник начальника 2-го отдела УВУЗ РККА капитан Колодочкин выявил, что и занятия на ящике с песком и групповые упражнения на карте все еще похожи на школьный урок – где даже обстановку на карту наносят только по особому распоряжению руководителя…
Из-за формальности (а то и саботажа) перехода к практически-прикладному методу образца 1936 года улучшения тактической подготовки курсантов до начала чистки РККА так и не произошло. В сохранившихся от конца 1936 – первой половины 1937 г. материалах инспектирования военных школ/училищ мы читаем те же самые фразы о нехватке у будущих командиров практических навыков организации и управления боем, что и в аналогичных документах 1931 – первой половины 1936 гг. Вот, например, как обстояло дело с навыками принятия решения в боевой обстановке:
– «по сравнению с майским выпуском 1936 г. заметен рост в отношении подготовки курсантов в принятии решения», но «рост этот сам по себе еще недостаточен» (Московская артиллерийская школа, октябрь 1936 г.);
– тактические решения курсантами «принимаются правильно и осмысленно, но медленно» (2-я Ленинградская артиллерийская школа, октябрь 1936 г.);
– «даже курсанты 3 курса не владеют еще по-надлежащему методами оценки обстановки, методами расчетов», необходимых для принятия решения (Татаро-Башкирская пехотная школа, февраль 1937 г.);
– тактические летучки, «даже в простейших условиях обстановки – решались курсантами с большим трудом»; «курсант в своих действиях неуверен, медлителен» (Омское военное училище, май 1937 г.)235.
То же и с навыками управления войсками:
– «распоряжения и приказания» курсанты-выпускники «отдают посредственно» (Томская артиллерийская школа, октябрь 1936 г.);
– «особо необходимо подчеркнуть нечеткость и неконкретность распоряжений» курсантов-выпускников (Московская артиллерийская школа, октябрь 1936 г.);
– у выпускников «еще недостаточно выработанный командный язык, как в донесениях, так и в распоряжениях» (1-я Ленинградская артиллерийская школа, октябрь 1936 г.);
– «распоряжения страдают многословием», «командный язык у значительной части курсантов недоработан» (2-я Ленинградская артиллерийская школа, октябрь 1936 г.);
– уставные команды курсанты подменяют «разговорами на тактические темы», повествовательными предложениями вроде: «Я посылаю разведчика», «Отдаю распоряжение поставить наблюдателя» и т. п. (приказ по 1-й Ленинградской артиллерийской школе № 150 от 28 ноября 1936 г.);
– командный язык у курсантов не отработан; доводимую до них обстановку они не отображают графически на карте, а записывают – из-за чего им потом не хватает времени для быстрого принятия решения (Татаро-Башкирская пехотная школа, декабрь 1936 г.);
– курсанты «распоряжаются недостаточно уверенно» (там же, февраль 1937 г.);
– «доклады, донесения и распоряжения отдаются и делаются неумело» (Омское военное училище, май 1937 г.);
– «у курсантов командный язык отсутствует, отсутствуют командирские навыки ориентировать коротко и четко в конкретной обстановке, сформулировать отдельное распоряжение, предварительное распоряжение или приказ в той форме, какая им присуща» (Одесское пехотное училище, начало июня 1937 г.)236.
Некоторого прогресса добились лишь некоторые артиллерийские школы – например, Сумская (где усиленные полевые тренировки лета 1936-го привели к тому, что курсанты, выпускавшиеся в октябре, с тактическим использованием «мелких артиллерийских подразделений, за отдельными исключениями, справлялись»237) или Московская (давшая, как уже отмечалось, «некоторый рост в отношении подготовки курсантов в принятии решения»). Правда, в ней, подчеркивал в том же октябре 1936 г. помощник начальника 2-го отдела УВУЗ РККА майор С.Б. Софронин, «решения часто принимаются шаблонно», без учета «конкретной обстановки, местности»238…
Таким образом, до самого начала массовых репрессий в РККА советские военные школы/училища так и не смогли освоить методику подготовки командира, который не только обладает теоретическими знаниями в области тактики, но и умеет применять эти знания на практике, владеет практическими навыками организации и управления боем.
Не смогли этого сделать и военные академии. «При всех хороших технических знаниях» преподавателей «и при всей прилежности и основательности обучения», заключал, ознакомившись 5—26 октября 1929 г. с Военной академией имени М.В. Фрунзе, германский полковник Х. Гальм, «все-таки практики здесь слишком мало». К примеру, на военных играх в масштабе дивизии и корпуса руководство игры:
– не только не требовало от участников прорабатывать все «мелкие действия» (достаточно было лишь упомянуть «в общих чертах, что должно произойти»),
– не только не требовало учитывать, принимая решения, такие факторы, как пространство и время,
– не только не требовало составлять письменные приказы или хотя бы распоряжения,
– но и вообще подменяло участников: «как только положение становилось критическим», соединениями начинали непосредственно руководить «самые высшие инстанции».
А на военных играх, проведенных во «Фрунзевке» 7 и 8 марта 1930 г., Гальм (ставший уже генерал-майором) наблюдал, как у участников не только не воспитывают, но прямо-таки отбивают навыки самостоятельного вождения войск. Руководитель игры лишь в редких случаях позволял ей развиваться в соответствии с решениями и приказами играющих, обычно же он, заранее «составив себе предвзятую картину» того, «каким должен быть ход вещей», заставлял участников действовать «по предписанному образцу»239…
Поэтому, писал 2 ноября 1929 г. Гальм, хотя теоретические знания «в области тактики» в академии «усваиваются вполне удовлетворительно», «сверх этих теоретических знаний пока мало что достигается. Все, что» связано с практическим применением теории для решения конкретной тактической задачи, является «мало удовлетворительным», и слушатель «выпускается из Академии с большими теоретическими знаниями, но вряд ли уходит в армию с натренированными способностями командира.
Этим самым, кажется, не выполнена самая основная задача Академии в настоящее время»240.
Спустя пять лет точно такую же картину фиксировал и помощник начальника Военной академии имени М.В. Фрунзе по политической части Е.А. Щаденко. «Основным недочетом» тактической подготовки слушателей, констатировал он в политдонесении начальнику ПУ РККА от 22 июня 1934 г., является «неумение применить уставные положения к конкретной обстановке и правильно оформить свое решение»233.
О неспособности академии научить практическому управлению соединениями, технике управления говорил еще три года спустя, на собрании актива Наркомата обороны 13 марта 1937 г., и слушатель «Фрунзевки» С.Н. Переверткин – летом 1936-го стажировавшийся в качестве начальника 1-й (оперативной) части штаба 44-й стрелковой дивизии КВО. «В стенах академии, – подчеркивал он, – я совершенно не видел того, с чем я столкнулся в штабе дивизии. Я не видел в академии бланка приказов или бланка полевой разведки и проч. […] Когда встречаешься с определенной документацией штаба дивизии или штаба полка, то иногда просто, если не теряешься, то с большой осторожностью подходишь к составлению этого документа»