Карл Густав Юнг «Передо мной оказалась глухая стена»
Александр Звонкин Грустные размышления о школе
Святослав Рихтер «Школу я ненавидел»
Марина Цветаева «Музыкального рвения у меня не было»
Наталия Сац «Мне рано и горячо захотелось учиться»
Иегуди Менухин «Золотые дни. Скрипка-половинка. Семья»
Карл Роджерс «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем»
Александр Нилл Воспитание свободой
Учить ребенка — не это ли становится главной заботой родителей после того, как малыш покинул колыбель? И сколько сил взрослых, да и самих детей направляется на эту задачу в последующие пятнадцать — двадцать лет!
В этом разделе собраны тексты, которые затрагивают разные вопросы вокруг учения, обучения и образования детей. Большинство из них написаны из позиции ученика — того, кто учился и кого учили. Но есть также несколько текстов профессиональных психологов и педагогов, которым удалось сделать заметный вклад в науку и практику обучения детей.
Каждый знает, что учение как освоение нового происходит двумя путями. Во-первых, ребенок (человек) учится сам; во-вторых — его учат или обучают учителя («учителя» в широком смысле). Эти формы учения, конечно, тесно переплетены, и, как правило, одна невозможна без другой. Тем не менее в жизни — домашней, личной, общественной — они часто разделены. Ребенку, а затем и взрослому полагается освоить определенный объем знаний, и он это делает «по заказу», под руководством учителя. Так возникли школы, программы, методики, оценки, экзамены и т. д. Одновременно, в той мере, в которой у ребенка или взрослого остается свободное время и вообще свобода от направленных воздействий, он имеет возможность учиться сам. И это происходит в играх, занятиях-увлечениях, самостоятельном чтении, общении, поисках ответов на возникшие вопросы.
Тексты, в которых описывается свободное самообучение детей, помещены в основном в первой главе этой книги. Здесь же мы обращаемся больше к воспоминаниям о школе в широком смысле (это может быть и детский сад, и домашний учитель, и даже вуз). Всем понятны важность и необходимость официального направленного обучения. Без него в наше время человеку трудно найти место в обществе. Тем не менее, с обязательным образованием до сих пор связано много острых психологических проблем, о которых рассказывают авторы воспоминаний. Среди них — нелюбовь к школе, конфликты с учителями и родителями, «лень», безразличие и отвращение к урокам, формализм требований, а порой и грубое непонимание со стороны учителя (К. Юнг, С. Рихтер, М. Цветаева, А. Звонкин).
С другой стороны существуют вдохновляющие позитивные примеры разрешения этих проблем. Об этом можно прочесть в текстах выдающихся ученых-педагогов (А. Нилла, К. Роджерса), а также в воспоминаниях об увлекательных занятиях с родителем, или учителем (И. Менухин, Н. Сац). В таких занятиях через эмоциональное общение происходило не только усвоение знаний, но и особый, творческий контакт двух личностей — ребенка и взрослого. Кстати, последняя тема особенно сильно звучит также в текстах третьего раздела — о значимых близких взрослых.
Почти во всех текстах можно видеть, как не похож процесс учения, когда он основан на интересе, свободном выборе заниматься тем, что нравится, что ощущается как «свое», на школьное традиционное обучение. Часто он идет параллельно со школой и независимо от нее, порой в ущерб ей. Куда девается «лень», «безразличие», «дурной характер», капризы? Ребенок просит, требует, пристает, ходит по пятам, проявляет настойчивость и волю, не слушается советов пойти гулять, слишком утомляет себя, его не оторвать от книги, занятий. Но в итоге это оказывается истинным учением и нередко началом серьезного жизненного пути.
Карл Густав Юнг. «Передо мной оказалась глухая стена»[28]
Карл Густав Юнг (1875–1961) — известный швейцарский психолог и философ, основатель «аналитической психологии». Оказал большое влияние на культурологию, сравнительное религиоведение и мифологию.
Карл Юнг рос одиноким нелюдимым ребенком. По умственному развитию он опережал своих сверстников, многие часы проводил в библиотеке за чтением книг. Уже взрослым ученым он много размышлял над проблемами становления личности ребенка, в том числе вспоминая значимые события своего детства.
Мы помещаем небольшой отрывок из воспоминаний К. Юнга. В нем он рассказывает об остро пережитом эпизоде столкновения с учителем немецкого языка. Учитель позволил себе грубо оскорбить мальчика, незаслуженно обвинив его во лжи и мошенничестве.
По воспоминаниям Юнга, этот случай не только оставил надолго чувство горести, и отвратил от изучаемого предмета, но еще больше усилил чувство отчужденности, от которого и так страдал неординарный подросток.
Я ощущал свое вынужденное «отличие», и оно пугало меня (означая не что иное, как изоляцию) и приводило к очевидной несправедливости: меня делали козлом отпущения куда чаще, чем я мог это вынести. На уроках немецкого я выглядел весьма посредственно: ни грамматика, ни синтаксис совершенно меня не интересовали. Я скучал и ленился. Темы сочинений казались мне, как правило, пустыми и глупыми, а собственные работы — беспредметными и вымученными.
Оценки я получал средние, что вполне устраивало: я старался не выделяться, не подчеркивать свое проклятое «отличие». Меня тянуло к мальчикам из бедных семей, которые, как и я, вышли из ничтожества, но многие из них были тупыми и невежественными, а это уже раздражало. Притягивало же меня то, что эти одноклассники в своей простоте не замечали во мне ничего особенного. А я из-за своего «отличия» уже начал бояться сам себя: мне казалось, что есть во мне нечто такое, чего я сам в себе не знаю, из-за чего меня не любят учителя и избегают товарищи.
Тогда же произошла история, которая меня доконала. Мы наконец получили тему для сочинения, которая показалась мне интересной. Я писал добросовестно и с увлечением и, как мне казалось, мог рассчитывать на успех — получить один из высших баллов, не самый высший, конечно, это бы меня выделило, но близкий к нему.
Наш учитель имел обыкновение начинать обсуждение сочинений с лучших. Сперва он прочел сочинение первого ученика, это было в порядке вещей. Затем последовали другие, а я все ждал и ждал, когда же прозвучит мое имя. Меня не называли. «Этого не может быть, — думал я, — неужели мое сочинение настолько плохое, ведь он уже перешел к откровенно слабым работам. В чем же дело?» Или я снова оказался «вне конкурса» и обнаружил свое проклятое «отличие»?
В конце концов, когда все сочинения были прочитаны, учитель сделал паузу и произнес: «У меня есть еще одно сочинение — Юнга. Оно намного превосходит другие, и я должен был бы отдать ему первое место. Но, к сожалению, это обман. Откуда ты списал его? Скажи начистоту!»
В ужасе и негодовании я вскочил с криком: «Я не списал ни единого слова! Я же потратил столько сил, я старался написать хорошее сочинение». Но учитель был неумолим: «Ты лжешь. Ты не мог написать такое сочинение. Это маловероятно. Итак — откуда ты его списал?»
Напрасно я клялся в невиновности, учитель стоял на своем. «Значит, так, — сказал он, — если я найду, откуда ты его списал, тебя исключат из школы». И отвернулся. Мои одноклассники бросали на меня странные взгляды, и я с ужасом понял, что они думают: «Ах, вот оно что». И снова передо мной оказалась глухая стена.
Теперь на мне было клеймо — клеймо моего проклятого «отличия». Униженный и опозоренный, я клятвенно пообещал отомстить учителю, и, если бы такая возможность вдруг появилась, я рассчитался бы с ним по закону джунглей. Но как мог я доказать всему свету, что не списывал сочинение?
Я днями размышлял над этой историей и снова приходил к выводу, что ничего нельзя было поделать, что волею слепой и глупой судьбы я оказался лжецом и обманщиком. Теперь до меня стало доходить многое, чего я не понимал раньше, например, почему один из учителей сказал моему отцу, когда тот пришел поинтересоваться моей учебой: «Ну, он, конечно, средний ученик, но работает с похвальным усердием». То, что я числился в «недалеких» и «поверхностных», сказать по правде, меня не задевало. Меня убивало то, что они считали меня способным на ложь. Я уже не в силах был сдерживать горечь и негодование. И тут случилось то, что я замечал в себе и прежде: в сознании воцарилась внезапная тьма, будто захлопнулась глухая дверь, отгородив меня от всех.
Трудный опыт детства, а затем — и глубокие размышления ученого-психолога привели К. Юнга к безоговорочному выводу о том, что воспитатели сами нуждаются в воспитании. По его убеждению, «ни один человек из окончивших школу и даже университет не может считаться вполне воспитанным». Что касается непосредственно деятельности школ и учителей, то также хочется привести краткие и веские слова Юнга: «Часто в школе все сводится лишь к тому, чтобы методически вдалбливать в головы учеников учебный материал. Но в этом заключается самое большее только половина действительного значения школы. Другую половину составляет подлинное психическое воспитание, опосредствуемое личностью учителя». Но для этого учитель «сам долженбыть честным и нравственно здоровым человеком».
Александр Звонкин. Грустные размышления о школе[29]
Звонкин Александр Калманович, московский математик, кандидат физико-математических наук, до 1989 г. сотрудник одного из исследовательских институтов нефтяной и газовой промышленности. В настоящее время профессор университета в г. Бордо (Франция).
В своей книге «Малыши и математика» А. К. Звонкин делится уникальным опытом ведения математического кружка с дошкольниками. Это своего рода дневник занятий, насыщенный интересными задачами, ценными наблюдениями и размышлениями автора о математике и детях.
В моей книге «Продолжаем общаться с ребенком. Так?» можно найти примеры, отражающие поиски и замечательные находки А. Звонкина как настоящего учителя с большой буквы, который сумел не только вызвать и поддерживать длительный интерес детей к занятиям, но и развить их способности самостоятельно мыслить, обсуждать вопросы, доказывать гипотезы. В результате его ученики-дошкольники смогли освоить некоторые темы, традиционно попадающие в программу средних классов школы, а то и вовсе выходящие за ее пределы.
В начале занятий «кружка» (март 1980) самому младшему их участнику Диме (сыну автора) было неполных четыре года. Занятия длились немногим более трех лет и закончились вскоре после поступления детей в школу. Публикуемый здесь отрывок из книги А. Звонкина относится к началу школы (осень 1983). В нем мы видим разительный контраст между результатами внимательного и вдумчивого обучения детей в кружке и официального школьного образования[30].
3 октября 1983 года. После первого месяца в школе.
Мне почему-то до самого последнего времени казалось, что на Диму школа не подействует так, как она действует на других ребят (страшно применять к нему слово «отупляюще», поэтому скажем так: «негативно»). Однако в последнее время я начинаю замечать у него некоторые сбои.
Так, недавно, он у меня спросил:
— Папа, а 4 недели — это сколько дней? Нужно к 228 четыре раза прибавить по 7 или четыре раза отнять?
Я так и не смог у него добиться, откуда он взял число 228.
В другой раз мы вместе шли из школы и вычисляли, может ли один учитель вести уроки физкультуры во всей школе. Он очень плохо понимал, что и зачем надо делать, не мог сосчитать количество уроков в неделе, не знал потом, следует делить на 2 или умножать (2 урока в неделю в классе) и т. п.
Вот и сегодня он тоже был не на высоте. И не в том дело, что он соображал медленнее, чем раньше, а в том, что его поток гипотез был менее интенсивен, чем обычно, и они были менее разнообразны.
Характерен в этом отношении рассказ Гали З. о своем сыне. В их учебнике (кажется, второго класса) есть так называемые «задачи нестандартного содержания». В течение года ни одну из этих задач Лева решить не мог. Однако началось лето, и через две недели каникул он легко решил все задачи до единой: что-то его «отпустило».
Ноябрь 1983 года. Школа наводит ужас. [Записано в те дни, когда Дима сложил все нечетные числа сначала от 1 до 99, а потом от 1 до 999.[31]]
Так случилось, что в день занятия кружка (17 ноября) Дима поздно вернулся из школы, а погода была очень хорошая, и я после обеда выпустил его погулять. Поэтому уроки он стал делать после кружка, и контраст между его успехами на кружке и в школе оказался особенно ярким. Дело в том, что оценки первоклассникам начинают ставить только со второй четверти, т. е. с 10 ноября. За прошедшую неделю Дима получил четыре оценки по математике. Вот они в порядке поступления: 3, 2, 3, 2. Как раз в четверг, 17-го, Дима получил свою тетрадь домой: мы как родители двоечника должны были расписаться возле каждой оценки, чтобы показать, что мы с его успехами ознакомлены. В чем же дело? Я внимательно просмотрел его тетрадь. Исписано около трети. Прежде всего, хочется отметить, что в ней нет ни одной — подчеркиваю, ни одной — арифметической ошибки. Я был даже удивлен: я привык, что в счете он нередко ошибается. Наивысшая оценка — тройка — стоит за решение «примеров», т. е. за чистые вычисления типа: 9–4 — 3 = 2. Здесь претензии только к почерку. Написал бы красиво — вполне мог бы получить 5. Остальные оценки — за задачи, и с ними дело хуже. Конечно же, все задачи решены правильно — этот факт я выношу за скобки (и, видимо, учительница его выносит за скобки тоже). Однако запись — вот в чем корень зла! Есть, конечно, замечания и по почерку, но не они главное. Замечания другого рода таковы (я смешиваю в одну кучу «ошибки» из разных задач): слово «задача» написано с маленькой буквы; после него не стоит точка; слово «ответ» тоже с маленькой буквы; в другом месте вместо «ответ» написано сокращенно «от.». После слова «ответ» следует ставить двоеточие; сначала Дима этого не заметил, потом после моего вопроса, заданного дома, специально в школе посмотрел; оказалось, двоеточие таки нужно. Но на следующий раз он поставил его не там — написал «Ответ 6: р.». (Какой смысл для него в этом знаке?) Тонким моментом является также употребление именованных величин (а они у них сейчас таковы во всех задачах). Допустим, нужно сложить 3 и 4 коровы. Тогда в так называемой краткой записи условия задачи нужно написать соответственно 3 к. и 4 к., например:
На лугу — 3 к.
На поле — 4 к.?
Затем, в момент выполнения действия, размерность исчезает: 3 + 4 =… Когда же получается результат, то размерность появляется снова — но на этот раз обязательно в скобках:. = 7 (к.). (В принципе — вполне разумно, иначе слева стояли бы безразмерные величины, а справа — уже коровы. Но что понимают в этом первоклашки?) Наконец, в ответе это самое «к.» пишется опять без скобок. Дима поначалу не разобрался в этой системе и иногда писал лишние скобки где не надо, а иногда забывал поставить размерность вообще. Трудности вызывает также место для вопросительного знака. Если в задаче спрашивается, сколько штук чего-то у кого-то, то и знак вопроса ставится в той же строчке, например:
На поле —? — на 1 к. больше.
Если же требуется узнать суммарное количество, то к обеим строчкам ставится квадратная скобка, и знак вопроса после нее — как в примере выше. В этом случае, кстати, сразу ясно, что задача — на сложение. Однако Дима этой условности тоже не уловил. Он не приписывал квадратной скобке никакого определенного смысла или понимал ее интуитивно как то, что «требуется что-то узнать». В результате он иногда навешивал эту скобку и на задачи на вычитание (это уже было не в школьной тетради, а в наших тренировках).
Одним словом, как читатель уже догадался, мы приступили к тренировкам. Алла задала Диме такую задачу: «У Светы было 8 ромашек; 3 она подарила другой девочке; сколько ромашек у нее осталось?». (Это после наших-то прогрессий!) Требовалось, конечно, не решить эту задачу, а правильно записать условие и решение.
Сначала все шло гладко: слово «Задача» он написал с большой буквы, и точку не забыл. Дальше возник спор; я считал, что следует писать: «У Светы — 8 р.», а Дима утверждал, что они всегда в таких случаях пишут «Света — 8 р.». Вопрос отнюдь не праздный — ведь и за гораздо меньшие отклонения от формы оценка снижается. Мне это показалось странным, но, в самом деле, предыдущие задачи были записаны именно так. Я отступил, хотя и не был твердо уверен в его правоте. Написав первую строчку, Дима надолго задумался, и тут я впервые в жизни услыхал от него то, что, думал, не услышу вообще никогда:
— Мы таких задач еще не решали.
Что такое?!! Оказывается, непонятно, как записать вторую строчку условия.
Если написать Света —? — на 3 р. меньше, то это вроде бы противоречит первой строчке.
— Нужно обязательно, чтобы у кого-то другого было меньше, — объяснил нам Дима.
Внутренне схватившись кто за голову, кто за сердце, мы с Аллой стали менять условие: «…А у Гали на 3 ромашки меньше». Это, однако, не ликвидировало всех вопросов. Нужно ли писать тире после вопросительного знака или только перед ним? Следует ли писать «На 3 р. меньше.» с большой буквы? Я чувствовал себя совершенно беспомощным. А ведь одновременно нужно писать красиво, аккуратно, письменными буквами — в точности такими, каким их учат, но на бумаге в клетку, а не в линейку. Можно лишь удивляться, что за всеми этими проблемами Дима все же сумел правильно вычесть 3 из 8. Между прочим, считать их учат тоже не лишь бы как.
— Вот, например, нужно сложить 7 и 3, — рассказывает Дима. — Но если ты сложишь 7 + 3, это будет неправильно. Нужно складывать так: 7 + 2 + 1.
(Я в этот момент ему не поверил, стал спорить, но дальнейшие примеры убедили меня в том, что он говорил правду.) А если нужно сложить 6 и 4, то нужно складывать 6 + 2 + 2. Вот, например, Ольга Ильинична спрашивает:
— Сколько получилось?
— 10.
— А как ты считал?
— 6 + 4.
— Садись, неправильно. А ты как считал?
— 6 + 1 + 1 + 1 + 1.
— Садись, неправильно! А ты? — 6 + 2 + 2.
— Правильно!
— Ну, а ты как считаешь? — спросила Алла.
— Ну, я вообще-то считаю 6 + 4, но когда у меня спрашивают, отвечаю, что считал 6 + 2 + 2, — сказал Дима и сам засмеялся от того, какой он хитрец.
Видимо, методика обучения счету состоит в том, чтобы идти по натуральному ряду с шагом 1 или 2. Возможно, для тех детей, которые еще совсем не умеют считать, это и имеет какой-то смысл. Но это тупое чудовище (я имею в виду школу — учителя в этом не виноваты) заставляет всех повиноваться своим примитивным принципам. И некуда деться!