[5-17], он озадачился поиском «передовой силы» воинствующей демократии. Тех людей, что способны исповедовать не только защиту личных интересов в мире конкуренции, но и служение обществу, бескорыстие, подчинение общественным целям[5-18]. Таковыми Манхейм ожидаемо счел молодежь — «один из скрытых ресурсов, которые имеются в каждом обществе и от мобилизации которых зависит его жизнеспособность»[5-19]. «Выживание общества зависит от того, смогут ли начать сначала те возрастные группы, которые не связаны закрепленными законом интересами в сохранении старого образа жизни и системы ценностей и свободны в выборе новых форм реагирования на новые жизненные проблемы»[5-20]. Все так, но массовая мобилизация молодежи на строительство нового мира не происходит автоматически. «Если молодежь действительно должна стать проводником новой идеи, то необходима национальная молодежная политика. А это означает, что мы должны высвободить то стихийное волнение, которое происходит по всей стране (цитируемая глава написана в апреле 1941 г., в июле того же года прочитана как лекция на конференции молодежных лидеров в Оксфорде, организованной Министерством образования Великобритании[5-21]. — А.Д., Д.Д.), способствовать его интеграции и предоставить молодежи хорошие возможности участия в широком движении социальной реконструкции»[5-22].
Как это сделать, не прибегая к примеру России, нацистской Германии, фашистской Италии и Японии, где «сегодня существуют созданные государством монополистические организации молодежи, носящие милитаристские черты»[5-23]? Будучи озабочен бесконфликтной, ненасильственной интериоризацией общественно признанных заповедей, норм и табу и вдохновлен успехами групповых форм обучения, психотерапии, решения разного рода задач, Манхейм приходит к выводу: лучшим методом социализации подрастающего поколения является включение молодых людей в разнообразные малые «группы, каждая из которых оказывает свое воспитательное воздействие на формирование личности»[5-24]. «Мы будем стремиться пробуждать в юношеских группах дух солидарности и сотрудничества. Идеалом будет не авторитарность и непримиримые противоречия, а взаимопонимание»[5-25]. Автор надеется: «группы, имеющие определенные функции и внутреннюю согласованность, не снижают, а повышают духовный уровень своих членов»[5-26], и предлагает «третий путь в решении альтернативной проблемы: воспитывать ли групповой конформизм или же способствовать формированию независимой гармоничной личности? Этот третий путь представляет собой своего рода ступенчатое образование: сначала воспитывается групповой конформизм, а затем происходит формирование разносторонней гармоничной личности»[5-27].
При обилии уместных ссылок на работы коллег, говоря о достоинствах групповых форм оптимизации социальной жизнедеятельности молодого поколения, Манхейм почему-то не упоминает наверняка известные ему труды немецкого философа, профессора Марбургского университета Пауля Наторпа (1854—1924). Между тем последователь Генриха Песталоцци в разработке «социальной педагогики» как технологии воспитания народа за несколько десятилетий до Манхейма высказал весьма близкие к провозглашенным им идеи. Для начала приведем несколько тезисов из лекций, прочитанных Наторпом осенью 1910 г. на съезде работников народного образования. Конкретизируя ранее высказанную мысль, — «человек становится человеком только благодаря человеческой общности»[5-28], понимаемой предельно широко, как духовное родство, «психические сношения» с живущими и жившими[5-29], — в лекциях Наторп уточняет: «Хотя общество и воспитывает, но только такое, которое действительно привязывает к себе отдельное лицо крепкими и тесными связями, а не то обширное разрозненное сообщество, <...> в котором один почти не касается другого и где почти нет чувства солидарности»[5-30]. Вспомнив Песталоцци, философ настаивает: в воспитании следует опираться на «тесное, непосредственно близкое сообщество, потому что только оно и представляет из себя живое сообщество, только оно и может чувствоваться действительно как сообщество, может проявлять на отдельном человеке свою силу и в свою очередь будить в нем силу»[5-31].
Многомиллионные промышленно-городские конгломераты к таковым не относятся. Семья утратила этот статус. Частично им обладают разнообразные союзы молодежи для телесных упражнений и игр, товарищеских развлечений и художественных интересов, свободного обмена мнениями по этическим, социальным, политическим, религиозным вопросам[5-32]. Но подлинными общностями являются «рабочие сообщества», «сообщества труда и заработка»[5-33]. Солидарность совместно работающих и потому обладающих общностью интересов людей «сначала может не только казаться эгоистичной, но даже и быть таковой в действительности, и все-таки это солидарность, т. е. в ней живет и действует отдельная личность не только для себя, но и в интересах ближайшего к себе сообщества. <...> В самом тесном и самом близком союзе отдельная личность учится хотеть не для себя одной — она учится чувствовать и признавать, что один стоит за всех и все за одного»[5-34]. Вспомнив предложенное Жан-Жак Руссо понятие «moi commun» (общее Я), Наторп утверждает: такой феномен возникает на основе совместного дела, общей созидательной работы. «... В деятельности заключается непосредственная жизнь, осуществленная действительность; слово есть только тень дела, оно оживает только тогда, когда становится в определенном отношении к нему»[5-35].
Обосновывая в «Социальной педагогике» деятельный характер человеческих объединений, философ полагает: «Воля» общности означает, что общность устанавливает для себя один единый объект и тем самым определенное правило, придающее одно определенное, исключительное направление действиям отдельных людей... причем установленным правилом регулируются действия всех, кто считается принадлежащим к общности»[5-36]. Чуть позже, вернувшись к этой мысли, подчеркивает: «Общность не означает ни исчезновения индивидуальности в твердом, не дифференцированном единстве, ни, наоборот, нахождения отдельных людей просто рядом друг с другом, подчиненных некоторому лишь внешним образом соединяющему порядку; она означает единство, основанное на воле и сознании каждого отдельного человека и, следовательно, нисколько не уничтожающее автономии индивидуума». Знаток и приверженец Платона не мог, конечно, не отметить, что общность людей «не содержится вся целиком в общности работы и необходимой для такой общности внешней организации; ее жизнь и корень ее силы всецело заключаются в душевном строе соединяющихся»[5-37].
Гнет жизненной необходимости не исчерпывает причин духовной близости. Истинным единством настроения обладает и всеобщее празднество[5-38]. Хотя «полная общность, — предупреждает философ, — является таким же бесконечным идеалом, как вечная истина. И так как здесь, на земле, она остается постоянно недостигнутой, то ищущая фантазия народов... всегда относила ее либо в потусторонний мир, либо к бесконечно отдаленному идеальному состоянию, к какому придет в конце концов человеческий род на земле»[5-39]. Однако далекую от идеала «существующую эмпирическую общность не надо отвергать, а надо преобразовывать ее, возможно более приближая к благороднейшей форме истинной, свободной, исключительно внутренне связанной, т. е. автономной общности»[5-40]. При всей ее ограниченности она умеряет индивидуальное самоутверждение коллективным, и «человек научается и для всех, для союза,... хотеть того, чего он хочет для себя»[5-41]. Общность — инструмент воспитания — изменчива и потому являет собой «постоянно вновь подлежащее созиданию творение»[5-42].
Наторп — не единственный зарубежный ученый конца XIX — начала XX в., чьи идеи были широко известны в России и оказались созвучны постреволюционным планам коллективистской «переделки» граждан на благо Отечества. Как точно подметил мудрый Г. Г. Шпет в предисловии к русскому переводу одной из книг Наторпа, «разочарование в политических и социальных реформах, долженствующих создать благоденствие человечества, заставляет вспомнить и о воспитании как средстве подготовки лучшего будущего»[5-43]. Внимание советских педагогов «первой волны» привлекли, в частности, методы гражданского воспитания и трудового обучения, предложенные немецким педагогом Георгом Кершенштейнером (1854—1932). Если Наторп на манер древнегреческих мудрецов считал социальную педагогику «практически примененной философией», Кершенштейнер, более 20 лет проработавший городским школьным советником в Мюнхене, понимал ее как прикладную технологию организации воспитательного процесса. «Дух солидарности, — полагал он, — образуется только на почве непосредственного участия в общественной жизни»