Цель школы — воспитание граждан, телесно, духовно и нравственно развитых, выполняющих работу, полезную для государства, для чего необходимо «приучить каждого индивида смотреть на свою профессию как на службу, которую следует нести не только в интересах собственного материального обеспечения и нравственного самоутверждения, но также в интересах упорядоченного государственного союза, который дает возможность каждому индивиду пользоваться благами государственного порядка»[5-45]. Без академических затей объявив основой гражданского воспитания формирование профессиональной работоспособности, смысл трудовой школы педагог видел «в том, чтобы при минимуме научного материала выявить максимум умений, способностей и радости от труда на службе гражданскому образу мыслей»[5-46]. Это требует создать «школу, где, как в жизни семьи, товарищества, профессионального сообщества, государства, совместное участие в разрешении стоящей на очереди задачи создавало бы то разнообразие отношений между отдельными индивидами, в котором почти каждый характер находит то, что более всего полезно для его роста, и каждый характер сам собой натыкается на те рамки, выход из которых влечет за собой непригодность в общественном отношении. Мы должны стремиться к школе, которая была бы проникнута духом трудового сообщества и тем самым развертывала бы все развивающие характер воспитательные силы, присущие именно всякому преследующему серьезные задачи трудовому сообществу»[5-47].
Общая работа учащихся в мастерских, садах и пр. формирует коллективные переживания успеха и разочарования, чувство ответственности за результаты собственного труда[5-48]. «Здесь отдельное лицо научается подчиняться другим, здесь оно научается поддерживать более слабых и менее одаренных сотоварищей по школе; здесь оно впервые научается понимать, что собственные правильно понятые интересы могут и должны растворяться в интересах совокупности»[5-49]. «Чувство деятельного участника целого»[5-50] не всегда предваряется просоциальной мотивацией. Но даже в тех случаях, когда членство в союзе обусловлено тщеславием, честолюбием или стремлением к общению, «под влиянием мягкого принуждения, исходящего от деятельности, направленной на общие цели, нередко происходит перемена в мотивах, так что какой-либо продолжительный труд <...> в конце концов становится приятным нам и творится дальше ради него самого»[5-51].
Идеи социальной педагогики и до, и после революции разделяли многие отечественные теоретики и практики воспитания. «Педагогу... приходится глубоко чувствовать тяжелую руку общества и общественных условий, часто врывающихся в атмосферу воспитания и обучения почти опустошительным образом, когда в детях уже в первую пору их жизни поселяются рознь и раздоры, атмосферой общей конкуренции воспитываются эгоизм, корыстолюбие, погоня за наслаждением, а проповедь правдивости, человеколюбия и т. д. слишком часто наталкивается на живое опровержение и конфликт с укладом общественной жизни»[5-52]. Уже по причине этого конфликта «педагогика не может не быть социальной»[5-53]. «Структура общества, условия его существования, законы, управляющие им, — все это имеет для теории воспитания и обучения огромное значение и необходимо обусловливает социальный характер педагогики»[5-54]. Это сказал философ и педагог Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878—1953), окончивший философское отделение Фрейбургского университета (Германия) и с 1912 г. работавший приват-доцентом, а затем профессором Московского университета. Знаток и поклонник немецкой философии, ратовавший за взаимообогащающее сотрудничество с ее представителями, он перевел на русский язык одну из процитированных работ Наторпа, отредактировал перевод сочинений Кершенштейнера и написал предисловие к ним.
Полагая творческое развитие человеческой личности высшей ценностью[5-55], М. М. Рубинштейн, в отличие от Кершенштейнера, служение обществу не называл приоритетом. Однако, признавая общественную реальность индивидуального бытия, философ отдавал отчет, что, «стремясь выявить все богатство, заложенное в нем природой», человек не должен «перейти в крайность полного отрицания законности социальных требований» как наносящих «ущерб росту его индивидуальности»[5-56]. «Роковая» проблема социальной педагогики, по М. М. Рубинштейну, — поиск ответа на вопросы: «Как примирить интересы индивида, общества и культуры? Как совместить индивидуальное самосознание с возможностью общественной солидарности?»[5-57] Учитывая, что второе и третье издание «Очерка» вышли соответственно в 1918 и 1920 гг., в разгар Гражданской войны, у автора и его «героя», судьба которого обсуждалась в работе, с «самосознанием» и «солидарностью» не могло не возникнуть трудностей. И если сам автор остался верен теории «творческого антропоцентризма», за что его книга «О смысле жизни» (1927 г.) подверглась ожесточенной идеологической критике, сделавшей невозможной публикацию его философских работ, «герою» он все же рекомендовал «социально определиться». Иными словами, найти тех «других», чью позицию он разделяет, «сливая свои интересы с общими и даже поступаясь ими в пользу общественных интересов, умея жертвовать, где это нужно, всем для общества, даже своей жизнью»[5-58]. «Реверанс» новой революционной власти? Возможно, хотя политические предпочтения автор не оглашает и даже не скрывает, что взыскуемая обществом солидарность обусловлена требованием к человеку стать «борцом» за общее дело, какого бы характера оно ни было»[5-59] (курсив наш. — А.Д., Д.Д.).
Общество вынуждено отстаивать свое существование с оружием в руках. «Общественные интересы оказываются в данное время (1918 г. — А.Д., Д.Д.) сильнее, чем личная этика, и в добродетели возводится умение пожертвовать собой. Отдать жизнь за други своя — это то условие, без которого современное общество не может жить»[5-60]. Революционный катаклизм вынудил адепта личностной суверенности признать силу обстоятельств? Или повседневные впечатления, сродни изложенным в «Окаянных днях», заставили сомневаться в «суверенности»? «Индивидуальность со всеми ее возможностями не может быть целью для нас; вырастая произвольно, человек легко взрастит в себе и все животные инстинкты... которыми личность по существу будет уничтожена»[5-61].
Почти в унисон с Луначарским десятью годами позже. «Течет человеческий поток — мутный и грязный, зловонный поток, но вместе с тем и могучий. Он течет в поколениях, и новые поколения воспринимают опыт старых, они стоят на плечах старых, воспринимают все ценное, приобретенное многими тысячами поколений, но воспринимают вместе с тем и предрассудки, и болезни, и пороки — всю грязь, всю муть и зловоние. Где-то нужно поставить фильтр, где-то нужно поставить сетку, которая пропускала бы все ценное, весь могучий поток со всеми его навыками и приобретениями, а муть, грязь и зловоние не пропускала бы. Этим фильтром может быть только школа»[5-62]. Нравственным фильтром М. М. Рубинштейн школу не называл, но полагал, что «мрачная действительность <...> не должна лишать нас силы помнить об идеале, любить его и стремиться к нему. Да и дело педагогики не столько в том, чтобы описывать, как есть, она должна сказать главным образом как должно быть»[5-63].
Метафору «новый человек» М. М. Рубинштейн не использовал. Для него идеалом была «телесно и духовно всесторонне развитая, сильная, жизнеспособная, социальная, самостоятельная»[5-64] личность, без уточнения политических предпочтений. Иначе у Луначарского: «В процессе образования ребенок является сырьем, материалом, которому нужно придать известную форму. <...> Каждый класс оформляет ребенка согласно своим классовым идеалам»[5-65]. Конкретизируя эти идеалы в лекции, прочитанной четырьмя годами ранее, нарком отметил: «Интересы пролетариата лежат в направлении развития человеческого равенства, т. е. возможности для каждой индивидуальности в конечном счете развернуть все таящиеся в ней способности, быть счастливой и давать счастье»[5-66]. Счастье же, по Луначарскому, не «самостоятельная жизнеспособность», а осознание себя частью целого, ибо «отъединенный человеческий индивид безрадостен». Так выразился Анатолий Васильевич в период религиозных исканий, подытоженных в двухтомнике «Религия и социализм» (М., 1908-1911).
Разделенная с другими радость, по результатам упоминавшихся психологических исследований, действительно ярче переживаемой в одиночестве. Но с кем именно ее предлагает разделить Луначарский? «Великая пролетарская масса», «классовая армия», несущая благоденствие обездоленным, «братская организация сил всего человечества», переделывающая мир во имя всеобщего счастья[5-67]. При всем уважении к мировому пролетариату как коллективному творцу социальной справедливости, методически обеспечить детское сорадование его успехам оказалось непросто. «В отношении воспитания дело у нас обстоит так, — спустя 10 лет после Октября констатировал нарком просвещения. — Вместо строгой дисциплины и коллективистического духа у детей развивается индивидуалистический и полухулиганский уклон»