[5-68]. Дерзнем предположить: более полная и последовательная реализация технологии коммунистического воспитания, разработанной Н. К. Крупской (1869—1939), позволила бы если не избежать, то уменьшить размер названных «уклонов». Попытаемся на основе ее публикаций первой половины 1920-х гг. [5-69] кратко реконструировать логику предложенного подхода.
Полагаем, отправным можно считать следующее положение: «Капиталистический уклад с его частной собственностью на средства производства, с его свободной конкуренцией, вызвавшей бешеную борьбу за «теплое местечко на солнце», воспитывал в людях собственническую, звериную психологию, психологию, в которой не было места братской солидарности; вся она, эта психология, окрашивалась в мрачный цвет черного эгоизма. И только в рядах рабочего класса еще при капитализме возникает новая психология, психология коллективизма. И развиваясь все больше и больше под влиянием новых условий жизни, под влиянием обобщения производства, эта психология явится той предпосылкой социалистического строя, без которой невозможен и сам этот строй»[5-70]. Не будем сетовать, что одна из организаторов Союза борьбы за освобождение рабочего класса «забыла» о традиционном крестьянском коллективизме, не вспомнила о заповеди возлюбить ближнего, как и многом ином.
Продолжим. «... Больше всего коммунистов выходит из рабочей среды. Почему? Потому что условия жизни рабочих таковы, что воспитывают в них общественные инстинкты: коллективный труд, успех которого зависит от общих усилий, общая обстановка труда, общие переживания, общая борьба за человеческие условия существования, — все это сближает рабочих между собою, спаивает их узами солидарности»[5-71]. Вывод-рекомендация: «С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, играл, работал, делил свои радости и горести с другими детьми. Необходимо, чтобы эта совместная жизнь была как можно полнее, радостнее, ярче. Коллективные переживания должны ассоциироваться у ребенка с рядом радостных эмоций»[5-72]. «Школа, если она хочет содействовать скорейшему осуществлению социализма, должна <...> способствовать развитию в молодежи общественных инстинктов и общественных чувств»[5-73]. «... По-братски, коллективно чувствовать и в коллективе черпать все новые и новые силы»[5-74] позволяет не столько все еще живущая по старым правилам школа, сколько реальное производство, обеспечивающее единение подростка с рабочей жизнью, революционным движением[5-75]. «Оторвать подростка от работы на заводе и фабрике, где выковываются его понимание жизни, его классовое самосознание, где он проникается чувством классовой солидарности <...>, значит затормозить дело подготовки годного человеческого материала»[5-76], способного к классовому противостоянию. Объединение учебы и труда — первоочередная задача, не умаляющая, однако, значения детских и молодежных организаций.
Призыв содействовать движению «Юные пионеры», прозвучавший в «Правде» 12 июля 1923 г.: «Юные пионеры» стремятся воспитывать в своих членах коллективистические инстинкты, потребность разделять и радость и горе с коллективом, привычку не отделять свои интересы от интересов коллектива, мыслить себя как члена коллектива, воспитать в своих членах коллективистические навыки, т. е. умение работать и действовать коллективно, организованно, подчиняя свою волю коллективу, проводя свою инициативу через коллектив, завоевывая мнение коллектива, и наконец воспитать коммунистическое сознание ребят, помогая им осознать себя членами рабочего класса, борющегося за счастье человечества, членами великой армии международного пролетариата»[5-77]. Несколько смягчая стилистику нейро-лингвистического программирования, Крупская предлагает сделать эту организацию источником радостных переживаний и пространством саморазвития детей. «Хоровое пение, ритмическая гимнастика, купанье, экскурсии в природу, поэзия рассказов у костра, посещение фабрик, участие в пролетарских праздниках — все это оставит неизгладимое впечатление на всю жизнь, свяжет эти переживания с представлением об организации, о коллективе». Судя по тому, что некоторые соотечественники поныне отмечают День пионерии, воспоминания и вправду сохранились надолго.
Прежде, чем продолжить, конкретизируем вопросы, на которые ищем ответ в данном разделе повествования о коллективе. Почему оправданная озабоченность усложнившимися в конце XIX — начале XX в. отношениями человека с обществом, претерпевающими цунами разнообразных пертурбаций, побудила социальных педагогов обратить внимание на малую контактную общность? Это первый вопрос. Второй: какие надежды были связаны с использованием подобного «инструмента»? Иначе, какие цели преследовали реформаторы и врачеватели индивидуальных и общественных нравов? Третий: как именно они пытались добиться искомых результатов? Какие методы и приемы опробовали? Насколько эффективны они оказались? Четвертый: какие выводы о природе малой группы, названной коллективом, позволили сделать усилия «преобразующей педагогики»[5-78], если воспользоваться современной терминологией?
Ответ на первый вопрос очевиден. По многим причинам усугубившиеся к началу XX в. трудности социальной адаптации подрастающего поколения заставили усомниться в адекватности традиционных методов обучения и воспитания и вспомнить о незадействованном потенциале коллективных форм. Сказалась, уверены, неугасающая популярность педагогических экспериментов И. Г. Песталоцци (1746—1827), послуживших примером для многочисленных последователей. И не только столь титулованных, как И. Ф. Гербарт (1776-1841), Г. Спенсер (1820-1903), П. Наторп и Г. Кершенштейнер. В статье «Воспитывающая детская община» (1916 г.) Крупская подробно и сочувственно рассказывает, как вдохновленный Песталоцци педагог Лангерман превратил уход за садом в школу воспитания и развития 40 заброшенных детей из неблагополучных семей. Планируя деятельность пионерской и комсомольской организаций, Надежда Константиновна без утайки использовала опыт возникшего в Англии бойскаутского движения, где доминировали именно групповые формы работы. Девиз, правда, предлагала модифицировать: преданность Богу, королю и отечеству заменить борьбой за построение коммунизма[5-79]. Словом, как ни прискорбно, «Тимур и его команда» не были сугубо советским изобретением.
«Школа действия открывает в школу доступ жизни и тем самым социальной жизни, она формирует школьный класс в общество, в коллектив игры и труда»[5-80]. Это немецкий педагог Вильгельм Лай (1862-1926), который широко понимаемые действия ученика совместно со сверстниками в условиях «школьной общины» рассматривал как решающий фактор социализации школьников. Но, пожалуй, наиболее весомый вклад в официальное признание и распространение коллективных практик классной и внеклассной работы с детьми и подростками внес американский философ, педагог и психолог Джон Дьюи (1859-1952). По оценке историка и теоретика педагогики Г. Б. Корнетова, «в 1918—1929 гг. Дьюи был официально признанным кумиром деятелей Наркомпроса и советских учителей. В знаменитых программах Главного ученого совета были предприняты серьезные попытки реализовать многие его педагогические идеи. Советская школа пыталась работать по Дьюи, особенно ярко это проявилось в практике знаменитых опытно-экспериментальных учреждений Наркомпроса РСФСР»[5-81]. Какие же идеи всемирно признанного мэтра педагогики пытались реализовать его советские последователи?
«Педагогический смысл социальной эффективности как цели образования должен состоять в развитии способности свободно и полно участвовать в обшей деятельности. Этого нельзя достичь вне культуры, поэтому результатом образовательного процесса является приобщение к культуре, поскольку, участвуя во взаимодействии с другими людьми, человек неизбежно учится, приобретает более широкий взгляд на мир и узнает многое, чего никогда не узнал бы, не взаимодействуя с другими людьми»[5-82]. «Первая задача народной школы — научить ребенка жить в общежитии, где он начинает осознавать самого себя, понимать свои обязательства по отношению к этому общежитию и приспосабливаться к общей жизни. Лишь когда он достигнет успеха в этом отношении, он сможет культивировать чисто интеллектуальные запросы своего я»[5-83]. Для приобщения к социуму необходимо превратить школу «в зародыш общественной жизни, создать в ней активную работу, которая отражала бы жизнь более широкого общества и была бы проникнута насквозь духом искусства, истории и науки. Когда школа воспитает и выработает из каждого ребенка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности, тогда мы будем иметь самую твердую и самую лучшую гарантию в том, что и широкое общество станет достойным, более приятным и более гармоничным»[5-84]. Станет таким, в котором «постоянно растет число людей, готовых согласовывать свои действия с действиями других и учитывать чужие интересы, определяя цель и направления своих собственных»[5-85]