. Требования, возникающие в ситуации разделенного с другими опыта, побуждают ребенка «действовать в качестве члена коллективного целого, заставляют его выйти из первоначального узкого круга его поступков и чувств и судить о себе с точки зрения благополучия той социальной группы, к которой он принадлежит»[5-86].
Под этими словами вполне мог бы подписаться и сам нарком просвещения Луначарский, пригласивший в 1928 г. Дж. Дьюи вместе с группой американских педагогов посетить Советский Союз. Дьюи приехал, посетил возглавлявшуюся известным отечественным педагогом С. Т. Шацким (1878—1934) опытную станцию и высоко оценил используемые там воспитательные технологии, во многом совпадающие с идеями гостя[5-87]. Уважение было взаимным. В предисловии к сокращенному русскому переводу главного педагогического труда Дьюи «Демократия и образование», вышедшему в 1921 г. под названием «Введение в философию образования», Шацкий уважительно отмечал: «В книге сконцентрировано огромное богатство мысли — Дьюи нигде, ни в какой строчке не оторван от жизни; наоборот, его философия, как знамение нового века, полна жизни, полна ясного представления ее насущных потребностей»[5-88]. И до- и послереволюционные педагогические проекты Шацкого вполне могли напомнить Дьюи когда-то впечатливший его образовательный центр Халл-Хаус, созданный Джейн Адамс в иммигрантском районе Чикаго[5-89]. Сближало педагогов и признание значимости коллективных методов воспитания.
Впрочем, такое признание звучало в большинстве педагогических сочинений, затрагивающих проблему социализации детей и подростков. Не терпится узнать: оно было преимущественно декларацией или сообщества сверстников и в самом деле становились психологической реальностью для их участников? Прислушаемся к внимательному педагогу — профессионалу Николаю Николаевичу Иорданскому (1863—1941). «На детей влияет революция со всеми ее эксцессами. В частности, наша революция с ее сильно обостренными социальными опытами, с висящей как бы в воздухе коммунизацией жизни и пропагандой коллективизма, разве уже одной этой стороной не действует на психику ребенка? В одном нашем деревенском детском доме я наткнулся на детей 6—7 лет, для которых слово коммуна звучит чем-то реальным, хотя, конечно, чего-либо сознательного в этом еще нет, но на сознание их ложится все-таки какой-то новый незаметный след, который потом наложит некоторый отпечаток и на последующие уже сознательные шаги ребенка. Процесс обобществления жизни, болезненный и не всегда отвечающий действительному обобществлению, не проходит мимо них незаметно, как, например вопрос об общественной собственности, реквизициях обстановки хотя бы для того же детского дома и т. п.»[5-90].
Мнению специалиста, заведовавшего в год первого издания процитированной книги Главсоцвосом (Главным управлением социального воспитания и политехнического образования) Наркомпроса РСФСР, можно доверять. В ведении управления находились детские дома и им подобные заведения, дошкольные учреждения, опытные станции, массовые школы 1-й и 2-й ступени. «Что такое детская коммуна как не осуществленное и последнее слово воспитания: гармония индивидуального и коллективного начала в личности каждого отдельного ребенка, живущего в коммуне, гармоничное сочетание личных и коллективных интересов детей как сообщества-содружества, как общественного организма»[5-91]. Могла ли подобная гармония осуществиться в жизни деревенских детей в начале 1920-х гг.? По оценке педагога, «психический мир ребенка в самых интимных его переживаниях сплетается с социальными переживаниями. Без общества и общности нет личности»[5-92]. Но ведь социальные переживания российской деревни этого времени нередко рождали раздор и борьбу.
«В сознании детей, — полагает педагог, — эта борьба должна быть ощущена и пережита как переходная ступень к новым формам жизни»[5-93]. Однако жизнь ребенка — не подготовка к будущему. Она самоценна. Ребенок «должен жить всегда полнотою настоящего момента, находить в нем радость и счастье, а не переносить его достижение куда-то в будущее»[5-94]. Школа «ценна своей реальной, для настоящего строящейся жизнью, жизнью детей, а не прообразов и символов грядущей жизни»[5-95]. Говоря о специальных учреждениях, в т. ч. «летних колониях», Иорданский подчеркивает: «Дети должны вынести из колонии бодрое настроение и навыки коллективной жизни, жизнерадостность сотрудничества»[5-96]. Словом, признавая причастность детских групп к социалистической трансформации общества, Иорданский считал их пространством повседневной жизни, где формируются навыки не столько конфронтации с врагами социализма, сколько сотрудничества со сверстниками, товарищества, ответственности. О необходимости воспитания «стойкого борца за идеалы рабочего класса, умелого строителя коммунистического общества»[5-97] педагог, естественно, не мог промолчать, но на детские группы ответственность за это не возлагал.
Иорданский ссылался на работы коллег по «цеху» социального воспитания, но в полемику не вступал. Обошел он вниманием и изданную одновременно с собственной книгу немецкого педагога-коммуниста Эдвина Гернле (1883—1952) «Коммунистические детские группы». Между тем поспорить авторам было о чем. «Мы отклоняем всякие попытки передать пролетарского ребенка из реальной обстановки его пролетарского существования в искусственную детскую коммуну»[5-98]. «Мы не хотим и не можем оторвать пролетарского ребенка от окружающего его мира, ибо он как раз и должен учиться изменить его, борясь внутри этого мира»[5-99]. «Ложной является мысль об образцовых учреждениях для воспитания классового пролетарского сознания, так как революционные бойцы не могут быть воспитаны обособленно от арены революционной борьбы»[5-100]. «Детская группа есть частичное движение в общем движении пролетариата; она ставит пролетарское дитя не только в общину детей, но в общину всех пролетариев»[5-101]. И как итог: «Современная детская группа... — орудие борьбы»[5-102].
При кажущейся пестроте декларируемых целей использования малых контактных групп как инструмента воспитания в начале XX в. доминировали две «сверхзадачи»: 1) стандартизировать мировоззрение и поведение подрастающего поколения по социально приемлемым образцам; 2) создать условия для выявления и развития индивидуальных способностей, могущих обеспечить персональную самореализацию во «взрослом» социуме. В первом случае объектом заботы являлось общество, нуждающееся в человеческом «материале», как выразились Крупская и Луначарский, способном обеспечить сохранность и воспроизводство политической системы, а, следовательно, господствующей власти. Во втором — сам «материал», свободное развитие личных дарований которого нуждалось в специально созданном заботливым садовником-воспитателем пространстве роста, каковым и служили группы сверстников. Исключающими друг друга альтернативами эти «сверхзадачи» не были и быть не могли: социальная конформность не отменяет межиндивидуальные различия, проявления которых, в свою очередь, всегда являются объектом общественного контроля.
Дьюи пытался объяснить, что «общество и индивиды — это соотносимые сущности, они органично подходят друг к другу, и при этом общество требует от индивидов служения и подчинения себе, но в то же время существует для того, чтобы служить им»[5-103]. Достоверность философских умозаключений эмпирической проверке, как известно, не поддается. Как минимум потребовалось бы уточнить, о каких именно индивиде и обществе идет речь. Да и операционализация «сущности» первого и второго для констатации их «соотносимости» — задача не из простых: общепринятой трактовки «внутреннего содержания предмета, проявляющегося в устойчивом единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия»[5-104], тысячелетия раздумий о человеке и обществе пока не принесли. И все же одно из направлений социально-педагогической активности свидетельствует о правдоподобии тезиса Дьюи. Мы о попытках ресоциализации бездомных и беспризорных детей и подростков, ставших огромной проблемой постреволюционной России и главным вызовом теории и практике отечественной социальной педагогики. О гигантских масштабах бедствия свидетельствует статистика. В 1923 г. в «Правде» Крупская сказала о 7 млн зарегистрированных беспризорных[5-105]. Спустя время Луначарский говорил о 9 млн в 1922 г.[5-106]
Несовершенство системы учета не позволяет эти цифры считать абсолютно достоверными, тем более четких критериев беспризорности до 1926 г. не было. Лишь в марте 1926 г. ВЦИК и СНК приняли Постановление «Об утверждении Положения о мероприятиях по борьбе с детской беспризорностью в РСФСР», где предпринята попытка классифицировать типы беспризорных. Каким бы, однако, ни было количество беспризорных, временно беспризорных, безнадзорных и т. п. детей, сам факт их уличной жизни вызвал сочувственный резонанс у рядовых граждан