В «Независимой газете» И.Ф. Шарыгин так писал об аргументации реформаторов: «Утверждение, что система российского образования, как и все прочее, оставшееся от советской власти, нуждается в серьезном реформировании, объявляется сегодня аксиомой, а аксиомы, как известно, не доказываются. Вот наши руководители и их советники и не утруждают себя доказательствами. “Вы, конечно, понимаете, что наше среднее и иное образование необходимо реформировать”, – говорят нам. И мы смущенно бормочем: “Да, конечно, понимаем, но…”» [82].
Идеологи этой реформы не отвечали на простые и ясные вопросы или изъяснялись метафорами и абстрактными понятиями так, что это поражало даже после того, чего мы наслышались в 1991 г.
Преподаватель литературы С. Волков пишет: «Что поразило меня на коллективных обсуждениях проблемы? То, что сами разработчики нынешнего варианта ЕГЭ прекрасно понимают многие из перечисленных его минусов и сами признаются, что считают наилучшей формой экзамена по литературе сочинение. Зачем же они тогда всё это делают? Зачем участвуют в работе, которая может повлечь за собой разрушение многих основ существования предмета в школе?
Ответ на этот вопрос ещё более поразителен: если не ввести литературу в формат ЕГЭ, тогда этот предмет будет из школы выдавлен. “Вы не понимаете! – много раз слышал я слова. – Там, наверху (указательный палец вонзается в потолок), нам дали понять (вариант: прямо сказали), что литература неудобна сейчас: единых критериев оценки работ не выработано, субъективизма во всём выше крыши, да и идеологически русская классика несовременна. Где, например, положительный образ предпринимателя? Мы стоим перед реальной угрозой вытеснения литературы из школы. Войти в ЕГЭ – последний шанс выжить. В неудобной позе, «на аршине пространства», но выжить”.
Итак, вот, оказывается, в чём корень вопроса. Вот какие ставки в этой игре. Тогда было бы желательно знать, кто лично возьмёт на себя ответственность… за запрет литературы в школе?.. А если никто и не собирается такую ответственность на себя брать? Если всё это миф..? Если все эти намёки так, на всякий случай – вдруг сами, первые, без приказа поддадимся и суетливо начнём всё ломать собственными руками? И ведь начали ломать!» [83].
Будучи министром образования РФ, В.М. Филиппов привел такой аргумент: «Кто-то очень метко заметил: “В США есть цивилизация, но нет истинной, древней культуры. В России – богатая культура, но нет цивилизации”. Наша задача – сохранить российскую культуру и создать цивилизованное общество».
Что в России «нет цивилизации» и минобр должен «создать цивилизованное общество» – нелепая мысль. Главное в тираде министра – то, что он видит смысл школьной реформы в изменении главных культурных устоев России – так, чтобы она стала похожа на цивилизацию в понимании американцев.
Строго говоря, авторы такой доктрины, видные обществоведы и педагоги, должны были бы представить обществу доказательства (или хотя бы доводы), что российское общество в тот момент и в среднесрочной перспективе обладает достаточным подобием западному обществу, так что перестройка школы по западным канонам как раз и будет «адекватным изменением системы образования». Это элементарное требование в профессиональном сообществе.
Такого обоснования никогда никто не давал. Напротив, имелось много свидетельств (в том числе со стороны самих реформаторов), что нынешнее российское общество во многих важнейших аспектах очень сильно отличается от современного западного общества – как США, так и Западной Европы. А значит, всю доктрину реформ надо считать утопическим произволом – школа подстраивается под общество, которого в России нет.
Перестройка школы по американскому шаблону была предусмотрена и в документах министерства. Один из них – «Проект федерального компонента государственного стандарта общего образования. Часть первая. Начальная школа. Основная школа» (М., 2002), редактором которого является бывший министр образования, положивший начало преобразованиям школы, Э.Д. Днепров. В этом документе прямо и без обиняков ставится задача «эволюционной смены менталитета общества через школу»: «Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, устранение старых, изживших себя стереотипов, проложить дорогу новому гражданскому общественному сознанию, новой политической и правовой культуре, изменить само качественное состояние общества» [84, с. 12].
И.Ф. Шарыгин писал в 2001 г.: «Идейные сторонники реформ в образовании главной своей целью ставят изменение менталитета русского народа. Такие заявления я сам читал в газетах. Это геноцид в чистом виде. Здесь следует заметить, что у любой системы есть характеристики, которые в принципе не подлежат изменению, и любая попытка их изменить может привести к уничтожению самой системы. При этом сами эти характеристики могут быть не так уж и значимы. Простейший пример: нельзя России перейти на левостороннее движение, не уничтожив наш автопарк и не потеряв много жизней» [82].
В действительности доктрина реформы предполагала, согласно неолиберальной доктрине, последовательное снижение уровня «культурности» населения. Цель перехода школы от воспитания личности к фабрикации человека массы в разных вариантах излагается руководящими чинами системы образования. Вот, например, какую задачу учителям Самарской области поставил глава областного департамента образования Е.Я. Коган, удостоенный в 2000 г. официального звания «Человек года в образовании»: «Постулат о развитии личности замените приматом “карьеры и технологий”. Срочно перенацельте учащихся на другие приоритеты. Забудьте о высшем образовании. Важнее, чтобы каждый смог выполнить простейшие операции: заполнить бланк, составить договор, подсчитать доход».
Министр А.А. Фурсенко на молодежном форуме на Селигере 23 июля 2007 г. сказал, что «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других». Эта формулировка замысла реформы обошла всю прессу. Превратить основную массу российской молодежи из творцов в потребителей – это и есть тайная цель «революции интеллектуалов».
Как видилась ситуация 15 лет после начала реформы? Пишет руководитель исследования, проведенного в школах в 2005–2008 гг. и охватившего учителей, школьников 9—11-х классов и их родителей: «Идеология целей образовательной реформы… Для чего реформируется образование? Чтобы стать более эффективным и конкурентоспособным. Эти установки на конкурентность и эффективность, как заклинание, повторяют все официальные лица, говорящие о реформе… Мы совершаем опасную подмену. Традиционная цель классического образования – “воспитание зрелой, гармонично развитой личности”… Это совсем иное, чем “воспитание конкурентоспособной и эффективной личности”… Так, при сохранении нынешней идеологии в школе и вузе выхолащиваются содержание воспитательной работы и интерес к отвлеченному, якобы “бесполезному” теоретическому знанию» [86].
Обществовед и педагог высшего ранга, гендиректор издательства «Просвещение» А.М. Кондаков в интервью радио «Свобода» в феврале 2011 г. сказал: «Я очень внимательно просмотрел программы по литературе царских гимназий. Там из всего Льва Толстого изучали только одно произведение: “Севастопольские рассказы”. Это именно то, что формирует в ребенке патриотизм, чувство любви к отечеству, уважение к защитникам отечества, товарищество и так далее. И я перед литераторами поставил вопрос: а скажите, пожалуйста, с чем связан отбор произведений? Они говорят: ну как же не изучать “Войну и мир” Толстого, как не изучать Достоевского? А один очень уважаемый директор академического института был возмущен тем, что Шиллера и Гете в шестом классе не изучают. Я спрашиваю: а что ребенку даст это изучение? Ведь все то, что входит в школьную программу, должно ребенку обеспечить его дальнейшую успешность» [87][25].
Все эти доктринальные идеи реформаторов вызвали недоумение, неприятие или даже возмущение. Но на все эти сообщения, как и вопросы, авторы доктрин молчали или отделались демагогией.
Нельзя было всерьез принять рассуждения, что «демократизация образования должна затронуть не только систему управления, но и проникнуть во все сферы школьной жизни, изменить весь ее дух, внутренний строй». При этом реформа предполагала – «разгосударствление школы, ликвидацию монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе образования». По словам Э. Днепрова, «демократическое общество начинается с демократической школы. И потому общество, которое хочет себя раскрепостить, прежде всего раскрепощает школу» [88, с. 68–69].
«Демократизация образования» – именно демагогия. Образование – это дисциплина. Еще в демократических Афинах школьное образование ассоциировалось со словом дисциплина, что означает розгу, которой секут ученика. Отсюда и пошло слово ученик (discípulo) – тот, которого сечет розгой учитель. Школа – консервативный авторитарный организм, иной она быть не может. Да, на Западе школа для низших слоев «массы» стала «царством лени и вседозволенности». Кто и когда решил, что Россия берет это за ориентир? Детская демократия таит в себе угрозу действительно страшную – у детей с наклонностями «лидера» она разжигает неконтролируемое властолюбие, которое, как правило, ведет к детскому и подростковому насилию, в том числе и к убийствам.
Стоит нашим демократам прочитать роман-антиутопию английского писателя У. Голдина «Повелитель мух». В нем показано, как сотня нормальных детей, попавших без взрослых на тропический остров, решает воспроизвести демократию «как у взрослых» – с выборами парламента, президента и т. д. И как этот строй неизбежно перерождается в жестокую диктатуру подростков. Наша школа охранила детство от радикалов Пролеткульта. Была проведена огромная программа по массовому изданию и внедрению буквально в каждую семью