идеть все изъяны чуждого общественного строя. Мы совершенно ясно видим, как людскую личность уничтожают и протестанты, вымогающие покорности, и католики, поощряющие к состязанию; но ведь и русские наставники стараются пробудить в обучаемых чинопочитание и своекорыстие, на коих, по словам Толстого, основываются российское воспитание и преподавание. И не чудовищная ли спесь, не вопиющая ли непоследовательность — вести себя так, словно наши собственные, лелеемые педагогические системы, созданные последователями Песталоцци либо поклонниками ланкастерского метода, системы, всего лишь недвусмысленно свидетельствующие о цивилизованной, а стало быть извращенной натуре своих создателей, — несомненно выше или менее злотворны, чем те, за которые мы столь охотно и справедливо порицаем поверхностных французов или тупых, надутых немцев?
Как же этого избежать? Толстой повторяет вослед за Жан- Жаком Руссо, автором «Эмиля»: только природа выручит и спасет нас. Нужно стараться разглядеть и уразуметь все «естественное», простодушное, неиспорченное, здравое, существующее в ладу и согласии с собою самим и все окружающим миропорядком; нужно расчищать пути, ведущие в эту сторону, а отнюдь не изменять природы, не втискивать ее насильно в заранее заданную форму — не уродовать ее теми же способами, коими уродовали детей «компрачикосы». Нужно внимать велениям нашей исконной, задавленной жизнью натуры, а не считать ее своеобразным сырьем, которое подвергают обработке наша несравненная личность и непобедимая воля. Бросать, будто Прометей, дерзостный вызов божеству, ставить себе искусственные цели, созидать целые миры, соперничающие с тем, что наше нравственное чутье принимает как извечные истины, дарованные раз и навсегда любому и каждому, истины, чье могущество делает нас людьми, а не двуногими скотами, — вот он, грех великой гордыни, в который впадают все преобразователи, все революционеры, все люди, почитаемые великими и влиятельными.
Но в тот же грех точно так же впадают рядовые чиновники и заурядные помещики, из либеральных убеждений, либо случайного каприза, либо просто от скуки вторгаются в крестьянскую жизнь и быт[281]. Не поучай, но сам учись: в этом смысл толстовского очерка, появившегося без малого сто лет назад и озаглавленного «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?»[282] — да и всех прочих рассказов о ясно-полянской школе, опубликованных в 1860-х и 1870-х, написанных с обычной толстовской свежестью, вниманием к мелочам и несравненной наблюдательностью; Толстой приводит сочинения школьников-крестьян, живших в Ясной Поляне, и говорит, с каким благоговением присутствовал при поистине творческих актах — в которые, по его собственному заверению, вовсе не вмешивался.
Эти сочинения лишь пострадали бы от его «поправок»; работы маленьких сельчан казались Толстому несравненно глубже любых произведений Гете; Лев Николаевич признается, что читая их, устыдился собственной поверхностности, суетности, глупости, узости, скудости нравственного и художественного чутья. Если вообще мыслимо помочь детям и крестьянам, то лишь облегчая им беспрепятственный путь по дороге, которую сами они избирают бессознательно. А направлять — лишь портить. Люди по сути своей добры и нуждаются только в свободе, чтобы явить природную доброту.
«Воспитание, — пишет Толстой в 1862-м, — есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки. (Мы говорим — "они его воспитали лицемером, разбойником или добрым человеком". "Спартанцы воспитывали мужественных людей". "Французы воспитывают односторонних и самодовольных")»[283]. Но ведь это значит рассматривать человеческие существа — и кроме того, использовать их — как некое сырье, глину, из коей мы что-то лепим; это и зовется «воспитанием» на тот или иной образец. Мы явно готовы изменять направление, бессознательно избираемое чужой душой и волей, отнимать у человека независимость — чего ради? Ради наших собственных, ложных — а в лучшем случае, зыбких понятий о добре? Но здесь всегда в известной степени наличествует нравственная тирания.
В минуту безудержного смятения Толстой гадает: а не зависть ли — подспудная сила, движущая наставником? Ибо корень учительского рвения — «... зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, то есть больше испорченным»[284]. Что являет собою вся история образования? Все философы, рассуждавшие о нем, от Платона до Канта, «стремятся к одному — освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею»[285]. Они «хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих, более или менее верно угаданных потребностях, строят свою новую школу»[286]. То есть освобождают от прежнего ига, только чтобы обременить новым. Многие философы-схоласты настаивали на изучении давнегречес- кого языка, поскольку им разговаривал Аристотель, ведавший истину. А Лютер, продолжает Лев Толстой, отрицая премудрость отцов церкви, настаивал на преподавании давнеев- рейского, ибо ведал, что именно этим языком Всевышний Бог открыл человеку вечные истины. Бэкон познавал природу эмпирически, опытным путем, и его теории противоречили учению Аристотеля. А Руссо объявил своей религией жизнь — какой воспринимал ее, а не какой узнал из чужих теорий.
Лишь в одном соглашались философы дружно: молодых следует освободить от слепого деспотизма старцев, — да только при этом каждый мыслитель немедля воздвигал на освободившемся месте собственную догму, фанатическую и порабощающую. Но если я убежден, что ведаю истину, а все прочее — заблуждение, получаю ли я, благодаря лишь этому своему обоснованному убеждению, право распоряжаться чужим воспитанием и образованием? По какому праву я обношу обучаемого крепостной стеной, исключаю все посторонние, внешние воздействия, и пытаюсь лепить нового человека по моему собственному или чьему-либо иному подобию? Впрямь ли довольно здесь моего убеждения, могущего совпадать или расходиться с убеждениями других?
Ответить на заданный вопрос, говорит Лев Толстой, обращаясь к «прогрессистам», возможно двояко: либо «да», либо «нет». «Если да, — то жидовская синагога, дьячковское училище имеют столь же законное право существования, как все ваши университеты»[287]. Он объявляет: не усматриваю, по крайности, в принципе, нравственного различия между принудительным преподаванием латыни в государственных гимназиях и принудительным преподаванием материализма, которым радикальные профессоры пичкают беззащитных студентов. Немало возможно сказать и в защиту всего того, что со смаком поносят либералы — например, домашнего образования, ибо вполне естественно: родители желают видеть своего ребенка похожим на них. Следует защитить и религиозное воспитание, ибо вполне естественно: верующие родители стремятся избавить своего ребенка — да и всех других людей — от духовной погибели. Сходным образом государство имеет право учить и воспитывать на собственный лад, ибо не может общество уцелеть без управления, а управлять обществом нельзя, не имея сведущих чиновников и деятелей.
Однако на чем же строится «либеральное образование» в школах и университетах, где преподают люди, не смеющие даже утверждать, будто излагаемое ими — истинно? На эмпирических данных? На уроках, полученных от истории? Но ведь единственный урок, извлеченный нами из истории, в том и заключается, что все прежние образовательные системы оказывались разновидностями деспотизма, опиравшегося на ложь и обман, а впоследствии безоговорочно осуждавшегося. И не оглянется ли двадцать первое столетие на девятнадцатое с тем же насмешливым презрением, с каким девятнадцатое глядит на средневековые школы и университеты? Ежели вся история образования — всего лишь повесть о заблуждениях и тирании, то какое право мы имеем продлевать омерзительный фарс? И если нам говорят: уж так повелось от века дней, и нет в этом ничего нового, тут ничего не поделаешь, просто нужно учить на совесть, — не равняется ли это утверждению: поскольку людей убивали и убивают искони, давайте убивать их и дальше?
При таких обстоятельствах нужно быть негодяем, чтобы не сказать по крайней мере следующего: коль скоро, в отличие от Папы Римского и Лютера, мы не утверждаем, будто отечественное образование (как и другие виды помыкания людьми) основывается на владении абсолютной истиной, то давайте, по крайности, прекратим истязать учащихся во имя того, чего не ведаем сами. Наверняка возможно лишь узнать, чего люди желают на самом деле. Так наберемся же хотя бы храбрости — мы, признанные невежды, терзаемые неуверенностью и сомнениями. По крайней мере, возможно попытаться уразуметь, чего требуется другим — детям и взрослым, — а для этого надобно снять очки устоявшихся привычек, обычаев, предрассудков и догм, дать себе возможность постичь настоящую природу людскую, прилежно и сочувственно прислушиваясь к окружающим, стараясь понять их жизнь и потребности, изучая людей порознь, одного человека за другим. Давайте, по крайности, попробуем дать им желаемое, и оставим их настолько свободными, насколько вообще допустимо. Дайте людям Bildung (Толстой приводит очень точное русское соответствие — «образование», и с гордостью подчеркивает: подобного соответствия нет ни по-французски, ни по-английски) — то есть повлияйте на них и наставлением, и собственным примером, но не «преподавайте» — не пользуйтесь методом принудительным, уничтожающим самое природное и самое священное человеческое свойство: способность познавать и действовать самостоятельно, в согласии с тем, что человек полагает истинным и добрым; оставьте человеку силы и право двигаться в сторону, которую человек избирает сам.
Но Толстой не успокаивается на этом, подобно многим либералам. Ибо немедля возникает новый вопрос: а как же мы исхитримся предоставить школьнику или студенту свободу? Оставаясь нравственно бесстрастными? Делясь фактическим познанием, а не этическими, эстетическими, социальными либо религиозными учениями? Выкладывая перед учащимся ворох «фактов», предоставляя человеку делать собственные выводы и не пытаясь даже указать ему какое-нибудь направление из боязни заразить подопечного нашими собственными порочными взглядами? Да возможны ли вообще столь «нейтральные», равнодушные отношения между людьми? Не всякое ли общение связано с бессознательным или сознательным излиянием своих взглядов на жизнь, понятий о добродетелях, с большим или меньшим воздействием на собеседника? Неужто люди настолько несхожи меж собой, что могут сохранять самобытность и способность самостоятельно — вполне самостоятельно — видеть и отличать друг от друга истину и ложь, красоту и уродство только при наименьшей, ничтожной степени человеческого общения? Разве не абсурдно представлять себе личность, как тварь, которую следует ограждать от любого социального воздействия — это казалось абсурдным и в то время, когда Толстой дожил до средних лет, — даже, скажем, от новейших знаний, добытых ныне в итоге непрестанных трудов, предпринимавшихся психологами, социологами, философами? Да, мы обитаем в обществе начисто вырождающемся; только чистые сердцем и душой способны выручить нас. Но кто же возьм