Вопрос Смысл? часто задавал юный отпрыск моего знакомого в ответ на побуждение его к действию, чем ставил родителя в тупик. Возможно, поэтому я ощущаю этот вопрос как молодежный, этакое пассивное сопротивление навязываемой старшим поколением активности. Вопрос И что?, напротив, характеризует вопрошающего как активного человека, который готов был бы сделать из сказанного определенные выводы и даже действовать в соответствии с этим, но не понимает как. Честно говоря, я сам порой задаю этот вопрос.
К сожалению, его задают и мне, ожидая от меня (“лингвиста-профессора”) полезных рекомендаций по поводу языка и общения. А я обычно разрушаю чужие коммуникативные ожидания, поскольку вижу свое профессиональное предназначение в том, чтобы исследовать новые явления и тенденции в языке, а не в том, чтобы давать им этическую оценку и уж тем более запрещать. В конце концов, все взрослые люди, сами разберутся – писать аффтар жжот или не писать, покупать элитные холодильники или не покупать, говорить вау или не говорить.
По поводу разрушения коммуникативных ожиданий или даже коммуникативного провала я хочу рассказать один случай из свой преподавательской практики. Его можно интерпретировать по-разному. Например, как еще один повод побрюзжать, что молодежь теперь не та, что прежде. Или как повод покритиковать российское образование. Или, наконец, как повод задуматься, зачем все это, и мы в частности. Далее будут представлены все эти интерпретации, но сначала о сути дела.
Итак, я преподаю этой самой молодежи теорию и практику коммуникации. Сначала, естественным образом, я преподаю теорию, а потом пытаюсь применить ее на практике. С теорией все в порядке: я говорю, молодежь записывает. Тут и азы семиотики, и теория диалога, и психолингвистические аспекты… Но как доходит до практики, молодежь вяло, но решительно сопротивляется. А именно решительно ничего не делает. И чем больше я на нее давлю, тем решительнее она упирается. А молодежь эта состоит из примерно десяти прелестнейших юных созданий исключительно слабого пола. И тем обиднее мое педагогическое фиаско.
К примеру, я задаю написать краткий пересказ современного романа, причем на первом этапе – одного и того же. Проблемы начинаются сразу с выбора романа. Оказывается, что не существует такого современного романа, который бы прочли все мои слушательницы. Точнее говоря, самым современным таким романом оказывается “Война и мир”, и то условно. Кто-то прочел, но не целиком, кто-то целиком, но частично забыл. А перечитывать, естественно, никто не хочет. Но “Война и мир” и меня не устраивает, по разным причинам, в том числе и связанным с современностью. Но подсознательно сильнее давит отказ самого Толстого пересказывать “Анну Каренину” в ответ на вопрос, о чем роман, точнее, готовность в качестве пересказа повторить роман от первой строки до последней.
В отличие от Толстого и в силу своего лингвистического образования я как раз считаю пересказ одним из основных литературных жанров (входящих как составная часть во многие другие жанры), да к тому же еще и важнейшим диагностическим критерием понимания текста (того, который пересказывается). При всем при этом в прямую дискуссию с Толстым предпочитаю не вступать. В том смысле, что на его тексты не покушаюсь и его творчества не трогаю.
В результате сошлись мы на “Мастере и Маргарите”, задание выполнили трое (остальные сослались на чрезмерную занятость по другим дисциплинам). В двух пересказах первый эпизод на Патриарших занимал половину (на что я, впрочем, и рассчитывал), а остальная половина состояла еще из пары эпизодов и истории Иешуа и Пилата. Третий, к сожалению, был безупречен и потому безнадежно непоучителен. Увы, так бывает всегда. Какова бы ни была молодежь, найдется один такой ее представитель, который безупречно выполнит данное ей задание. А значит, и учить этого представителя нечему.
Все прочие задания выполнялись в том же ключе, вследствие чего мне пришлось полностью переключиться с анализа творчества моих подопечных на анализ уже существующих текстов.
Чтобы не казаться старомодным, я приготовил для изучения тексты следующего рода: рецензии на кинофильмы из многократно мной цитируемого журнала “Афиша”, модного и вместе с тем не бессмысленного. Среди различных заданий было, в частности, как мне казалось, достаточно простое – квалифицировать рецензию как положительную или отрицательную и подтвердить свое решение фрагментами из текста рецензии.
Проблемы начались с первой же рецензии (на фильм Мартина Скорсезе “Банды Нью-Йорка”, автор С. Зельвенский). Были выловлены противоречащие друг другу фразы: одни содержали положительную, а другие отрицательную оценку.
Например, в первой части рецензии:
Романтическая линия на фоне грандиозных исторических событий. Три часа действия… Ребята, извините, я ошибся дверью. Мы с девушкой купим попкорна и отправимся на “Любовь чего-то там” с Хью Грантом.
И во второй:
Все, решительно все говорит о том, что на “Бандах Нью-Йорка” ловить нечего. Между тем посмотреть их совершенно необходимо. Во-первых, этот фильм – настоящее большое кино. Веха, извините. Когда через десять лет люди будут вспоминать, чем отличились мастера экрана в 2002 году, они вспомнят “Банды” (ну и еще “Особое мнение”). Во-вторых, этот фильм, несмотря на продолжительность, – дико увлекателен. Там действительно неизвестные страницы, массовки и костюмы. Но вот вам зуб: как сядете в кресло – так и будете сидеть не шевелясь, пока свет в зале не зажгут.
И далее:
Кино Скорсезе – не любовная интрига на фоне исторического процесса и тем в корне отличается от стандартного голливудского эпоса. Скорсезе интересует именно что исторический процесс: не вереница дат, заученных к экзамену, а плоть и кровь.
Так все же романтическая история или исторический эпос, скучно или безумно увлекательно? Кстати, при чем тут попкорн и Хью Грант?
В процессе анализа текста было высказано предположение, что автор сначала хотел написать отрицательную рецензию, а потом по каким-то причинам оторвался от нее (устал, заснул, напился…). Вернувшись же к ней, то ли забыл первоначальный замысел, то ли передумал и завершил ее нейтральной или даже слегка положительной оценкой. Сначала я поразился неожиданной для меня иронии моих подопечных, но потом понял, что эту гипотезу они рассматривают всерьез, просто потому что никаких других у них нет. Я пытался спорить и приводить разные доводы. Например, что, кроме отвлекшегося автора, существует редактор, который едва ли пропустит такую отрицательно-положительную рецензию, содержащую внутренние противоречия. Впрочем, фигура редактора никого не убедила, поскольку если уж автору нет дела до его собственной рецензии, то редактору и подавно.
Я также пытался обратить внимание на контекст: отрицательное мнение высказывается в контексте попкорна и Гранта. Значимо ли это? И так далее. В конце концов, по-видимому, чтобы от меня отвязаться, рецензию сочли отрицательной. Мотивы? Ну, во-первых, вначале она все-таки отрицательная, а первое слово дороже второго. Во-вторых, в ней сказано слишком много гадостей и в том числе просто неприятных слов типа пахан, подыхать и т. п. А Хью Гранта рецензент действительно за что-то не любит, и зря…
В ответ на такое решение проблемы я еще раз произвел анализ текста и, на мой взгляд, доказал “положительность” рецензии. Действительно, отрицательная оценка фильма либо исходит от “ложного автора”, специально порожденного персонажа-обывателя, любителя попкорна и Хью Гранта, либо как бы уравновешивает положительную. Таков стиль “Афиши” – не говорить одни комплименты и т. п. Мой анализ был благосклонно, но молчаливо принят. Впрочем, девочки заметили, что на фильм этот они все равно не пойдут, как бы он ни понравился рецензенту.
Анализ других рецензий проходил в том же духе. Если в рецензии встречались такие “приятные” слова, как снег, природа, любовь, рецензия расценивалась как положительная (даже несмотря на прямое утверждение о скучности и тягомотности фильма). Наоборот, если в положительной рецензии содержались грубые и резкие слова, она расценивалась как отрицательная. При этом мои ученицы хором утверждали, что такой фильм они ни за что смотреть не будут.
Я пытался возражать, говоря, что они не понимают намерений автора рецензии, что такое восприятие текста слишком импрессионистично, и был поражен полнейшим равнодушием своих слушателей. Ну не понимаем, ну и что? Зачем нам его понимать?
Должен признаться, что я последовательно прошел три стадии, соответствующие трем упомянутым выше интерпретациям произошедшего.
Сначала я побрюзжал на молодежь. Потом осознал, что молодежь тут, вообще говоря, ни при чем, такая же реакция могла бы быть у людей любого возраста.
Затем я перешел к критике образования. Школьная традиция преподавания русского языка состоит в том, что в гораздо большей степени изучаются слово и грамматика, а не текст, его семантика и коммуникация. По существу, школа учит (отдельный вопрос – удачно или неудачно) грамотно писать, то есть орфографии и пунктуации, избегая при этом обсуждения сложных проблем даже в этой области. Грубо говоря, если навыки речи мы бы усваивали только на школьных уроках русского языка, мы бы не умели ни говорить, ни понимать. В лучшем случае мы бы умели записывать фразы Маша ела кашу, Мама мила раму и чуть более сложные и расставлять в них знаки препинания. Это даже не критика школьного курса, это констатация факта. Просто в школе учат тому, а не этому.
Попытки движения к тексту и коммуникации начались в школе в постперестроечное время, но столкнулись с определенными проблемами. Оценивать результаты такой работы гораздо труднее, чем оценивать тривиальную грамотность, а в нашем образовании главной целью по-прежнему является оценка. Ориентация на оценку не всегда бессмысленна, но некоторые виды деятельности губит на корню. Например, сочинение. Если ученик в своем сочинении свободно рассуждает на определенную тему, то это замечательно. Но так не бывает. Во-первых, за сочинение ставится оценка, во-вторых, сочинение многие годы является ключевым экзаменом, часто определяющим судьбу человека. Это значит, что