Сердце отдаю детям — страница 39 из 64

о глубокому убеждению, неудовлетворительную оценку, стремится еще и к тому, чтобы за эту оценку его наказали родители. Если ребенок увидел, что учитель обязательно хочет сообщить родителям о двойке, он ожесточается и против учителя, и против школы. Умственный труд становится для него ненавистным. Огрубение чувств переносится на отношения с другими людьми и, прежде всего, с родителями. Трудно представить что-либо другое, в большей мере уродующее душу ребенка, чем эмоциональная толстокожесть, порожденная не справедливостью. Испытывая безразличное к себе отношение, ребенок теряет чуткость к добру и злу. Он не может разобраться, что в окружающих его людях доброе и что злое. В его сердце поселяется подозрительность, неверие в людей, а это - самый главный источник озлобленности. В среде педагогов сейчас можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. Рождаются и умирают, как однодневные мотыльки, заманчивые теории... А между тем самое главное поощрение и самое сильное (но не всегда действенное) наказание в педагогическом труде-это оценка. Это наиболее острый инструмент, использование которого требует огромного умения и культуры. Чтобы иметь право пользоваться этим инструментом, надо прежде всего любить ребенка. Не говорить ему о своей любви, а выражать любовь в заботе о нем. "Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель", * - писал Л. Толстой. Душевная чуткость - это качество, которое невозможно достигнуть только обучением. В основе человеческой чуткости педагога лежит общая интеллектуальная, нравственная, эстетическая и эмоциональная культура в их органическом единстве, а это единство достигается и образованностью, и общественным опытом нравственных отношений в коллективе. Учитель должен знать и чувствовать, что на его совести-судьба каждого ребенка, что от его духовной культуры и идейного богатства зависит разум, здоровье, счастье человека, которого воспитывает школа. ...Урок грамматики во 2 классе. После изучения правила и разбора упражнений дети выполняют самостоятельную работу, цель которой - углубление знаний и в то же время контроль. За работу ставятся оценки. Проверив тетради, я вижу, что Миша и Петрик плохо выполнили задание. Если бы я поставил двойку, дети, всеми силами желающие хорошо учиться, восприняли бы ее как приговор: "Ваши товарищи сделали шаг вперед, а вы остались на месте". Исправив ошибки, дав образцы красивого письма, я не ставлю Мише и Петрику никаких оценок. Раздавая тетради, говорю детям: Миша и Петрик еще не заработали оценки. Надо вам, дети, хорошо потрудиться. Выполните самостоятельно другое упражнение. Постарайтесь заработать оценку. Дети уже привыкли к тому, что за неудовлетворительную работу нет оценки. В их сознании постепенно складывается убеждение в том, что выполненное задание не является пройденным этапом, завершившимся окончательным "приговором" учителя. Перед ребенком не закрывается дорога к успеху: то, что он не смог сделать, он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завтра. Миша и Петрик не переживают того чувства обреченности, когда ребенок, получив неудовлетворительную оценку, остается как бы на шаг сзади от своих товарищей. Здесь же, на уроке, ребята просят: "Дайте, пожалуйста, упражнение". Я даю. В течение школьного рабочего дня они находят время выполнить его (рабочий день у нас регламентируется таким образом, что каждый ученик ежедневно имеет в своем распоряжении полчаса для выполнения той работы, которую считает нужным сделать в первую очередь). Мальчики стараются изо всех сил, чтобы заработать оценку, доказать, что они не хуже других. Проверяю работу-она, как почти всегда в таких случаях, заслуживает положительной оценки. Бережливо пользоваться оценкой как стимулом, побуждающим к труду, особенно важно в тех случаях, когда учебное задание требует творческих умственных усилий, размышления, исследования. У одного процесс мышления протекает быстро, стремительно, у дру

* Толстой Л. Н. Общие замечания для учителей, с. 341-342.

гого - медленно, но это не значит, что один ребенок умнее другого или трудится больше, чем другой. Уроки арифметики в начальной школе, решение задач - это пробный камень первой заповеди воспитания: дать ребенку радость успеха в умственном труде, пробудить у него чувство гордости и достоинства. И надо добиваться того, чтобы первые трудности не стали для ребенка камнем преткновения. Я не ставил оценок за решение задач до тех пор, пока дети не научились самостоятельно думать, разбираться в условиях задания, находить путь к его выполнению - другими словами, пока не пережили радости успеха в этом труде. Здесь особенно недопустим шаблонный подход: один ребенок за месяц может получить три оценки по арифметике, а другой - ни одной, но это не значит, что другой ученик ничего не делает и не продвигается вперед. Он учится понимать задание, и первая сравнительно сложная арифметическая задача, которую ученик решил самостоятельно,- важная ступенька в развитии ребенка. Уже много лет я внимательно присматривался к ученикам, неуспевающим по математике, и убедился, что в начальных и средних классах отстающие никогда не решают самостоятельно ни одной задачи. Они как бы плывут за волной, ставят ногу в то место, куда уже стали их товарищи: списывают готовое с доски или у соседей по парте, но по существу не представляют себе, что такое самостоятельное выполнение задания. Нельзя устранить этого зла поисками каких-то приемов совершенствования дидактического мастерства. Умственный труд на уроках математики - пробный камень мышления. Причина зла в том, что ребенок не научился думать; окружающий мир с его вещами, явлениями, зависимостями и взаимосвязями не стал для него источником мысли. Опыт подтверждает, что в классе не будет ни одного неуспевающего по математике ребенка, если "путешествия" в природу уже в раннем детстве станут подлинной школой умственного труда. Вещи должны учить ребенка мыслить - это исключительно важное условие того, чтобы все нормальные дети были умными, сообразительными, пытливыми, любознательными. Я советовал учителям: если ученик не понимает чего-то, если его мысль бьется беспомощно, как птица в клетке, присмотритесь внимательно к своей работе: не стало ли сознание вашего ребенка маленьким пересыхающим озерцом, оторванным от вечного и животворного первоисточника мысли - мира вещей, явлений природы? Соедините это маленькое озерцо с океаном природы, вещей, окружающего мира, и вы увидите, как забьет ключ живой мысли. Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непроницаемой стеной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от окружающих его вещей, абстрагирует. Яркие образы действительности необходимы для того, чтобы ребенок научился познавать взаимодействие как важнейшую черту окружающего мира. Подчеркивая правильность мысли Гегеля о том, что взаимодействие является causa finalis* всего существующего, Ф. Энгельс писал: "Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать" **. Познание взаимодействия как непосредственная подготовка к абстрактному мышлению - важное условие математического мышления. Успешное решение задач зависит от того, научились ли дети видеть взаимодействие вещей, явлений. Самостоятельный умственный труд в процессе решения задачи дает плоды еще и тогда, когда в памяти ребенка постоянно и прочно хранятся обобщения, без которых немыслимо мышление (таблица умножения, состав натурального ряда чисел). Петрик долго не мог понять смысла (условия) арифметической задачи. Я не спешил с объяснением. Главное - чтобы мальчик напряжением собственных умственных усилий понял сущность взаимозависимостей между вещами и явлениями. Но живая мысль не забьет ключом, если ребенок не подготовлен к теоретическому мышлению, не умеет сравнивать, анализировать. Я вел детей в природу, учил снова и снова наблюдать, сопоставлять вещи, качества, явления-учил видеть взаимодействие. Обращал внимание Петрика на те явления окружающего мира, которые формируют в детском сознании представление о величине, числе как об одном из важнейших качеств предметов. Добивался того, чтобы ребенок понял числовые зависимости, убедился в том, что они не придуманы кем-то, а существуют реально. Здесь очень важно не то, чтобы ученик сразу же научился вычислять, оперировать цифрами,- он должен осмыслить самую сущность зависимостей. Вот мы сидим в курене на баштане и наблюдаем, как комбайн убирает пшеницу. Время от времени от комбайна отходит машина с зерном. За сколько минут наполняется бункер комбайна? Дети с интересом смотрят на часы, оказывается-за 17 минут. Как же люди рассчитали свою работу так, что комбайн не останавливается? До наполнения бункера осталось 5, 4, 3 минуты - дети встревожены: наверное, комбайн все-таки остановится. Осталось 2 минуты, и вот из-за леса выезжает автомашина. А до заготовительного пункта она едет ровно час. Значит, люди рассчитали зависимость между расстоянием и временем. Поставили на вывозку зерна как раз столько машин, сколько надо для безостановочной работы комбайна. А если бы к заготовительному пункту машина шла не час, а два часа, больше или меньше автомашин надо было бы поставить на вывозку зерна? - Конечно, больше,говорит Петрик, и глаза его радостно горят.- Ведь сейчас в пути постоянно находятся три автомашины, да одна нагружается, а одна разгружается на пункте. А если бы дорога была длиннее, то больше машин находилось бы в пути. Ребенок напрягает умственные усилия, я вижу, что он уже думает над тем, сколько машин понадобилось бы, если бы дорога

* *- конечной причиной.- В. С.

* ** Энгельс Ф. Диалектика природы.-Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 20, с. 546.