[475]. Хотя речь шла только о количестве учебных часов, выделяемых на тот или иной предмет, тем не менее и это было важно, ибо преодолевалось традиционное равенство всех предметов учебного плана, затемняющее направленность образования.
Бурные дискуссии вызвало обсуждение новой формы занятий – практических. Практики духовного образования твердо стояли за введение системы семинаров как по базовым, так и по специальным курсам. На первых должны отрабатываться элементарные научные приемы и методы, анализ источников, работа с научной литературой, на вторых – более серьезные, сопряженные с проведением самостоятельных исследований. Без таких занятий, с точки зрения профессоров, невозможно было подготовить полноценного ученого. Отсутствие таких занятий не побуждает преподавателей анализировать и обобщать свой личный исследовательский опыт для обсуждения и передачи студентам. То, что высшее богословское образование в России долгие годы ориентировалось исключительно на лекционную систему, тормозило развитие богословской науки. Научный опыт если и передавался, то на личном уровне, это не превращалось в систему, в школу научного мастерства. Семинары предоставили бы возможность обсуждать со студентами последние научные достижения, включая через это будущих исследователей в живой научный процесс. Но так как с идеей семинаров однозначно ассоциировались самостоятельные занятия студентов в виде кружков, архиепископы Антоний, Сергий и присоединившийся к ним в этом вопросе архиепископ Димитрий выступили против этой идеи. Преосвященные, как это ни парадоксально, не видели в семинарских занятиях серьезной поддержки научному образованию, но, напротив, обличали вольность, фрагментарность и примитивность обсуждаемых тем. Сомневались они и в полезности введения в учебный процесс современных научных исследований: школа должна учить на наиболее значимых и устойчивых примерах, проверенных и засвидетельствованных православной богословской наукой[476].
В связи с обсуждением идеи семинаров как возможности систематизировать и передавать научный опыт вновь была сформулирована одна из главных проблем русского богословия – слабая разработка методологического аспекта. В дискуссии определилось противостояние двух точек зрения на разработку богословской методологии. Большинство членов Комиссии, согласные с проектом внутренней богословской специализации, предлагали использовать связь определенных областей богословия с другими науками. Это давало возможность формировать, например, церковно-исторические методы исследования, взяв за основу принципиальные положения методологии исторической науки; а в исследованиях памятников церковной словесности применять, с соответствующей переработкой, филологические научно-исследовательские методы. Их оппоненты, прежде всего архиепископы Антоний (Храповицкий) и Сергий (Страгородский), считали, что специфика богословия как науки не позволяет обращаться к методологии других наук, но требует полной самостоятельности. Решение всех научных и методологических проблем необходимо искать именно в богословской области, в ее неделимом единстве[477].
Члены Комиссии 1909 г. обсудили и уточнили идею, высказанную в 1906 г., – участие студента в формировании своего образования. По мнению большинства, определенная свобода в выборе тех или иных курсов у студента должна быть, ибо это тоже способствует формированию ученого. Но, во-первых, эта свобода не должна упразднять систему, определяемую целями и задачами школы. Во-вторых, степень этой свободы должна соответствовать возрастающей самостоятельности мышления и развивающимся научным интересам. Наконец, выбор должен курироваться научным руководителем – преподавателем-специалистом. Но архиепископы Антоний и Сергий высказали сомнение в полезности для студентов даже ограниченного выбора. Школа есть школа – она должна сама сформировать оптимальный учебный путь для подготовки ученого-богослова и вести по этому пути каждого, кто хочет получить высшее богословское образование. Студенты же приходят учиться и нуждаются, чтобы их стремления и интересы получили ясную форму, систематически сложившуюся под твердым контролем и неослабным вниманием данной школы.
Таким образом, Комиссия 1909 г. наметила два пути развития высшего богословского образования:
1) углубление научной специализации, развитие активности и самостоятельности студентов с использованием результатов и методов других областей науки;
2) сохранение целостности и единства учебного курса с акцентом на самостоятельность богословия как области науки, развиваемой «на церковном, строго православном основании».
Официальным результатом работы Комиссии было два проекта: основной, подписанный большинством, и проект архиепископов Антония и Сергия[478]. Синод при окончательной редакции проекта соединил оба варианта, потеряв при этом наиболее яркие идеи, определяющие специфику каждого проекта. Произошло то механическое «усреднение», опасность которого почувствовали участники Предсоборного Присутствия и которое не могло быть успешным. Идея богословской специализации, принципиально важная для большинства членов Комиссии 1909 г., была очень ослаблена. Состав предметов в группах (вариант 1910 г. предлагал для выбора шесть групп) был незначителен по сравнению с общеобязательным курсом, включал небогословские или «неглавные» богословские науки[479]. Некоторые группы были разнородны по составу предметов, что вовсе лишало их принципа специализации. Так, например, история русского раскола и сектантства была соединена с историей западных исповеданий, причем оба предмета возлагались на одного преподавателя. Идея постепенной богословской специализации была отвергнута. Общеобязательный курс был массивен (14 предметов) и неизбежно вел к многопредметности[480]. Были введены практические за нятия, но для всего курса и по всем преподаваемым предметам (из пяти положенных часов три полагалось на лекции и два – на практические занятия). Эти занятия были определенным совершенствованием традиционного духовно-академического процесса, но при такой постановке вряд ли можно было надеяться на освоение научных методов и вовлечение в исследовательский процесс одновременно 50–70 студентов[481]. Обсуждение методологических проблем никак не проявилось в окончательном варианте Устава: лишь к педагогике была добавлена «дидактика с методологией наук, преподаваемых в духовно-учебных заведениях». О методологии научного богословия в комментариях к Уставу ничего не говорилось.
Синод не был удовлетворен полученным вариантом, поэтому решил, утвердив Устав в воспитательной и организационной частях, учебно-научную оставить в статусе проекта и ввести на год в виде опыта.
Следующая Комиссия 1911 г.[482], дорабатывающая проект в учебно-научной части, выделила три основные проблемы, которые проекту не удалось решить: многопредметность, отсутствие четких принципов в разделении богословских предметов на обязательные и необязательные, обремененность воспитанников академий нововведенными семинарами. Но в результате, пытаясь решить первые две проблемы, Комиссия отнесла к общеобязательным еще три богословских предмета (всего стало 17), что еще более перегрузило учебные планы[483]. Предметы специализации были переформированы в четыре группы[484]. Для решения третьей задачи члены Комиссии 1910 г. подвергли анализу годовой опыт практических занятий. Была отмечена несомненная польза от практических занятий: «приближение студентов к основам науки», «ученое любопытство», возбуждаемое чтением рефератов, ответственность, возлагаемая на каждого студента. Можно было надеяться, что именно практические занятия будут той живой струей, «которая может смыть средневековую схоластику, тяжелым бременем давящую нашу богословскую науку доселе»[485]. Но перегруженность студентов не позволяла эффективно готовиться к занятиям, а преподавателю было трудно работать с целым курсом. Члены Комиссии постарались указать, как должны готовиться студенты к практическим занятиям и на что может употребить эти занятия преподаватель. Однако сформулированные в результате обсуждений комментарии повторяли уже много раз высказанные ранее пожелания об изучении источников науки и учебных пособий, разборе важнейших сочинений из литературы предмета, знакомстве с учебниками и учебными пособиями семинарского курса и т. д. По кафедре пастырского богословия и гомилетики, кроме изучения важнейших патрологических и гомилетических произведений, студенты должны были заниматься практическим проповедованием, упражняться в произнесении заранее приготовленных проповедей «на память» и экспромтом, а преподаватели – разбирать эти проповеди и давать советы. Такой порядок был возвратом к системе митрополита Платона (Левшина), хотя, конечно, небесполезной.
Проект 1910–1911 гг. вызывал общее недовольство и критиковался, хотя и имел некоторые сдвиги в научной подготовке студентов академий. Идея иерархии предметов внутри самого основного богословского ядра лишь отчасти вошла в окончательный вариант Устава: Священное Писание и патрология получили двойное преимущество в часах (предложения членов Комиссии 1909 г. были более радикальными), все остальные науки были равны по количеству часов и отчетности. Группы специализации имели определенную направленность, в которой можно видеть самостоятельную ценность для высшего богословия, а не для подготовки преподавателей семинарий. Но идея, прозвучавшая в заседаниях Комиссии 1909 г., –