специального изучения основных богословских наук – в окончательном варианте отсутствовала. Группы, включая лишь предметы, не вошедшие в число общеобязательных, не охватывали, таким образом, основных богословских наук: догматики, церковной истории, литургики, пастырского богословия и пр., и не давали возможности углубиться в одну из них. Кроме того, для углубления в богословие групповые предметы занимали неподходящее место в учебных планах: они изучались на первом и втором курсе, то есть тогда, когда студенты лишь приступали к серьезному, академическому, изучению основных богословских наук. Выбор группы предоставлялся только что поступившему в академию семинаристу, мало представлявшему изучение богословия на высшем уровне. Неудобен был и годичный отрыв начала научной специализации (т. е. написания выпускного курсового сочинения) от изучения групповых предметов. Таким образом, вся ответственность и тяжесть научной специализации выпускника академии по-прежнему падала на выпускное сочинение. Идеи научной специализации на старших курсах, постепенного сосредоточения внимания и занятий на определенной богословской науке, области, вопросе, звучащие и в 1905–1906 гг., и на заседаниях Комиссии 1909 г., так и не получили закрепления.
Был заметен интерес студентов к практическим занятиям. Преподаватели старались вырабатывать конкретные формы, набираясь опыта по ходу дела. Однако этими занятиями не достигалась во всей полноте поставленная цель. Занимаясь одновременно с целым курсом, преподаватель мог уделить каждому студенту так мало времени, что практические занятия походили на лекции. Как показал опыт, аудитория на практических занятиях не должна превышать 20–30 человек, иначе они перестают быть эффективными. К тому же трудно было требовать от студентов, перегруженных практическими занятиями по всем предметам, активного участия и добросовестной подготовки к ним. Увеличение же аудиторных часов сократило количество свободного времени студентов, которое они использовали ранее на чтение книг.
В 1917 г., при разработке проекта Нормального устава, «отталкивались» в основном от неудач Устава 1911 г. Учитывая его главный недостаток – отсутствие четкой концепции научного богословского образования, – было решено: при всех разногласиях и дискуссиях идти путем не усреднения, а синтеза, не теряя главных идей. Итоговый проект нового Устава[486], составленный в процессе работы Комиссии профессоров 1917 г. и соборного Отдела о духовных академиях, представлял вариант такого синтеза. Он вбирал все лучшие идеи предыдущих проектов и мнений. Многопредметность предлагалось устранить уже традиционным способом: выделением общеобязательных наук, изучаемых всеми студентами, и формированием пяти специальных групп, для выбора (§ 120). Общеобязательный (базовый) курс строился по определенным принципам. В него включались следующие составляющие:
1) предметы, изучающие источники богословского ви́дения – Священное Писание Ветхого и Нового Заветов и патрология;
2) богословское образование в тесном смысле слова – апологетика, догматическое, сравнительное, нравственное богословие, история Древней Церкви, история Русской Церкви, церковное право;
3) необходимые орудия богословских исследований – история философии, еврейский, греческий и латинский языки;
4) педагогика как наука, тесно связанная с психологией и необходимая для большинства студентов, которым предстоит педагогическая деятельность на учебном или пастырском поприще;
5) один из новых языков (§ 122)[487].
Состав общеобязательного курса мало отличался от такового в Уставе 1910 г. и даже 1884 г., что грозило прежней многопредметностью. Но, сознавая эту опасность, составители проекта не сочли возможным умалять фундаментальное богословское образование. Для облегчения планировалось более продуманное согласование самих курсов и их частей. Опасность была, как и в любом теоретическом построении, но, как и при составлении Устава, при его введении надеялись использовать опыт прошлого и перенести акцент на специализацию. Система спецкурсов, семинаров разного уровня, а также непосредственное научное руководство каждого студента преподавателем давала основание надеяться на осуществление желаемого.
Для специализации выделялось пять групп: 1) библейская; 2) богословско-философская; 3) церковно-историческая, с разделением на историю Древней Церкви и историю Русской Церкви; 4) словесность и язык в историческом развитии; 5) церковно-практическая[488]. Для КазДА предполагалась еще шестая группа, для специального изучения мухамеданства и буддо-ламаизма (две подгруппы), а также языка и быта тех населяющих Россию народов, которые исповедуют эти религии (§ 124, 125). Новизна состояла в том, что в группы включались и общеобязательные предметы, то есть в виде общих курсов они изучались всеми студентами, а в виде специальных курсов, в которых углубленно излагались конкретные разделы и вопросы, – частью студентов. Это должно было дать возможность слушателям проследить научный метод работы профессора.
Предметы каждой группы были внутренне связаны друг с другом. Некоторые науки включались в состав двух групп (библейское богосло вие – в библейскую и богословско-философскую группы; церковная археология, история христианского искусства, историческая литургика, история старообрядчества – в церковно-историческую и церковно-практическую группы). С одной стороны, они были сочтены необходимыми для формирования специалистов разного профиля. С другой стороны, была надежда – и в заседаниях отдела она высказывалась неоднократно, – что такой «двойной» подход позволит самим преподавателям-специалистам при составлении курсов лекций и руководстве студентами более четко и полноценно осмыслить преподаваемую науку, выработать подходы и методы ее изучения. Специализация должна была определять и сам характер преподавания групповых предметов, причем по ним должны были читаться и общие курсы, и специальные. Но состав групп формировался очень тяжело, с бурными дискуссиями и многократным внесением изменений. В каждой группе (кроме библейской) выделялось несколько направлений, требующих особого внимания. Основные сомнения вызывала последняя – церковно-практическая – группа. Развитие богословских наук не позволяло готовить специалиста по каноническому праву, церковной археологии и литургике в одном лице, да еще ориентированного на творческое развитие пастырского богословия. Но и специалист по догматическому богословию, патрологии и религиозной философии в одном лице мог упустить специфику каждого направления. Следовательно, надо было выделять специальности внутри группы, определяя их специальными курсами, занятиями студентов под руководством преподавателя-специалиста, написанием самостоятельных работ, темами кандидатского и магистерского исследования.
Таким образом, в проекте впервые была проведена идея, в которой совмещались положительные стороны Уставов 1869 и 1884 гг. – специальное углубленное изучение основных богословских направлений и полнота фундаментального богословского образования. Такое сочетание, при соответствующей постановке общих и специальных курсов, должно было способствовать правильному научно-богословскому росту. На младших курсах предполагалось формировать богословский кругозор и мышление, давать понятие о структуре научного богословия и достаточно широкие богословские знания, учить работать с основными источниками. Специальное, углубленное изучение основных и дополнительных предметов на старших курсах и самостоятельная работа под руководством преподавателя должны были готовить специалистов, владеющих методологией и орудиями богословского исследования, умеющих самостоятельно анализировать, обобщать и систематизировать результаты научно-богословского исследования, делать выводы, оценивать место и значение конкретного исследования в контексте современной богословской науки и вводить полученные результаты в этот контекст. Но неизбежная дифференциация внутри группы ставила вопрос об осмыслении принципов специализации на новом уровне и доработке заявленной системы. Специализация последней группы – церковно-практической – кроме «полицентричности» вызывала еще одно сомнение. Церковно-практическое богословие – направление новое и специфическое, требующее разработки специальных методов, то есть, особых усилий. Насколько эти особые усилия позволят полноценно развивать другие науки отделения: каноническое право, литургику и церковную археологию?
Особо было отмечено то, что единство учебных планов сохранялось лишь в общих и существенных чертах, закрепляя главные принципы научного богословского образования. Право детальной разработки с приспособлением к местным условиям предоставлялось каждой академии с учетом их исторически сложившегося типа[489].
Проект Нормального устава 1917 г. учитывал позитивный и негативный опыт практических занятий, связывая их с групповыми занятиями по общим курсам и по спецкурсам (§ 121). В связи с общими курсами студенты должны были знакомиться на практических занятиях с ученой и учебной литературой с целью выработки навыка к чтению и усвоению серьезных книг, умения разбираться в методах и тенденциях крупных научных исследований. В связи со специальными курсами практические занятия предполагали большую самодеятельность со стороны студентов: изучение и анализ источников, подготовку письменных и устных ответов на поставленные профессором вопросы[490].
Ежегодные и выпускные сочинения, как единственное средство к воспитанию самостоятельной работы, решили удержать; но, как требующие большого времени и сил, сократить их число (ежегодных сочинений с 9 до 6) и связать с практическими занятиями. Были высказаны даже предложения, каким образом это можно делать: 1) сочинения могут в виде докладов представляться, разбираться и защищаться на практических занятиях, давая основание для зачета; 2) отдельные со чинения, разбираемые на практических занятиях, могут быть связаны между собой и в результате давать всем студентам группы материал для зачета и экзамена; 3) ежегодные сочинения, при их расширении на практических занятиях, могут перерастать в выпускное сочинение.