1814–1869 гг.
Специальная подготовка к преподаванию – осуществлялась она или нет – определяла лишь начальный, стартовый уровень преподавателя. Тем более, как было указано выше, реальная специализация преподавателей духовных академий очень часто не совпадала с направлением их специальной подготовки. Поэтому основная работа по формированию себя как ученого-исследователя и преподавателя-специалиста при действии всех Уставов проводилась членами духовно-академических корпораций уже в самом учебно-научном процессе. Следовательно, для понимания успехов и проблем этой системы надо, с одной стороны, определить возможности, которые предоставлялись преподавателям академий для этого формирования и дальнейшего повышения научно-педагогического уровня. С другой стороны, для оценки плодотворности этого процесса следует на конкретных примерах – судьбах преподавателей академий – рассмотреть реализацию этих возможностей.
Как уже указывалось, институт бакалавров, задуманный авторами реформы 1808–1814 гг. как школа подготовки к преподаванию в академиях, таковой не стал (см. 2.2). Бакалавры богословского класса уже в первые годы деятельности преобразованных академий рассматривались в качестве полноценных преподавателей. Так, бакалавр богословского класса СПбДА иеромонах Филарет (Дроздов), попав в академию в 1810 г., стал практически самостоятельным преподавателем, которому было поручено составление программ, конспектов и чтение лекций по церковной истории и церковным древностям. С этим предметом было связано много проблем, причем специфических по сравнению с остальными разделами богословия, и все эти проблемы пали на плечи молодого бакалавра. Во-первых, этот предмет не был простым разделом богословского курса, ибо включал и библейскую историю, ветхозаветную и новозаветную, и церковную историю в современном смысле, как древнюю, так и византийскую, и русскую, и элементы богослужения и церковного искусства. Во-вторых, дисциплина занимала «граничное» положение, ибо церковная история была предметом богословским, но имела определенное отношение к классу исторических наук, а церковные древности, будучи новой наукой для русской духовной школы, вообще не имели четкой предметной ориентации. Наконец, для этой дисциплины не были в достаточной степени определены ни предмет занятий, ни состав, ни источники, ни проблематика, ни методология, не было подходящих «классических книг». В краткие сроки иеромонахом Филаретом была составлена программа по церковной истории с необходимыми комментариями, указанием источников и литературы, и это была работа не «стажера», а самостоятельного преподавателя[661].
В подобное положение попадали многие бакалавры преобразуемых академий в первые годы реформы. Бакалавров небогословских классов в первые годы деятельности преобразованной СПбДА (1809–1814) пытались рассматривать в качестве помощников профессоров, но и это практически не удалось: так, уже в 1810 г. бакалавр словесного класса иеромонах Леонид (Зарецкий) самостоятельно читал лекции по эстетике, определял темы сочинений для студентов. Дополнительную сложность составляло то, что профессорами были либо преподаватели дореформенной школы, для которых новая система образования была столь же непроста, как для их «подшефных» бакалавров, либо вчерашние выпускники, которые нарабатывали опыт так же самостоятельно. Так, при преобразовании духовных академий (МДА в 1814 г., КДА в 1819 г., КазДА в 1842 г.) некоторые из выпускников-магистров «старших» академий назначались прямо ординарными профессорами, минуя бакалаврскую ступень, или очень быстро становились профессорами. Когорта из 12 выпускников I курса СПбДА (1814) приняла на свои плечи образовательный процесс в своей альма-матер: практически вся преподавательская корпорация была обновлена после их выпуска[662]. 8 их однокурсников были отправлены в том же году в преобразованную МДА и строили там по новым принципам учебный процесс[663]. Двум выпускникам СПбДА этого курса – магистрам архимандриту Моисею (Богданову-Платонову) и Мелетию (Леонтовичу) – при преобразовании КДА в 1819 г. пришлось взять на себя всю организацию учебно-воспитательного процесса новой академии – первому в должности ректора и профессора богословского класса, второму в должности инспектора[664]. II (1817) и III (1819) выпуски СПбДА пополнили эти ряды: в СПбДА были оставлены бакалаврами 8 магистров II курса и 4 магистра III курса (хотя служили в ней недолго)[665], в КДА к началу ее преобразования отправлены 2 магистра II курса и 4 магистра III курса[666]. А это означало не только усердную работу над своими дисциплинами, но и определение общих принципов образования, методов, учебных и научных критериев.
Радикальное преобразование, проведенное в духовной школе в 1808–1814 гг., подразумевало, что такие сложности неизбежно будут на первом этапе, поэтому в качестве «школы профессоров» бакалавриат рассматривался лишь в перспективе. Однако перспектива оказалась гораздо сложнее, чем начальный этап.
Период обучения I курса в преобразованной СПбДА (1809–1814) был подготовкой, проверкой и систематизацией новых идей. В 1814 г. был еще раз пересмотрен и обсужден опыт пятилетнего эксперимента, и окончательный вариант Устава духовных академий 1814 г. закрепил новую российскую систему высшего духовного образования. Но Устав закреплял лишь принципы и внешнюю организацию процесса высшего духовного образования, вопросы содержательные – учебный процесс, научное развитие – требовали конкретизации. Это должно было осуществляться силами преподавательских корпораций. Каждая из составляющих богословского класса неизбежно должна была потребовать дополнительных знаний, работы с особыми источниками, выработки специальных методов, а это подразумевало и дальнейшую дифференциацию курса. Науки небогословских классов требовали того же, при этом следовало учитывать, что в университетской постановке каждая из них подвергалась такой же дифференциации и опиралась на целый комплекс дополнительных и вспомогательных предметов.
Уже упомянутое введение новых предметов, начавшееся в 1830‑х гг. (см. 2.1), нарушило начальную гармонию богословского курса: Architectonica Theologica 1814 г. должна была получить новое осмысление и соответствующее оформление. В процессе нововведений значительно увеличилось число самостоятельных предметов в духовных академиях. Новые науки вводились двумя способами: либо на уровне отдельных академий, по инициативе местного начальства, либо централизованно. Но даже централизованное их введение не влекло за собой увеличения штатов духовных академий: разработку и преподавание всех этих новых дисциплин должны были брать на себя наличные преподаватели. Таким образом, бакалавры были обречены теперь не только на самостоятельность в преподавании, но и на очень сложную, трудоемкую работу, требующую как усердия и времени, так и квалификации, специальных знаний в разных науках.
Введение новых предметов по ходатайству Конференции или ректора академии обеспечивалось, естественно, силами корпораций. По возможности старались сочетать новые предметы с наиболее близкими из старых, но это не всегда получалось. Так, например, новые разделы богословского курса – религиозистику, экклесиастику, введение в богословие – читали сами ректоры: архимандрит Иннокентий (Борисов), епископ Макарий (Булгаков)[667]. Но и централизованное введение новых богословских наук, хотя оно и определялось в большинстве случаев педагогической задачей академий, не подкреплялось увеличением штатов. При увеличении числа предметов каждому приходилось брать на себя не один, а два, причем иногда довольно разных по комплексам изучаемых источников, научной литературе, методам.
Для того чтобы было ясно, сколь сложны были проблемы, встававшие перед вчерашними студентами, попадавшими на бакалаврские места, обратим внимание на те новые предметы, которые были введены в состав духовных академий в период действия Устава 1814 г.
Введенная в 1839 г. патристика стала одним из сложнейших предметов, особенно для молодых преподавателей. Место патристики в учебных планах менялось, учебные программы были не тверды, не было определено даже самостоятельное ее значение как предмета изучения: преподававшие ее склонялись то к догматическому синтезу учения от цов, то к историческому «кругу жизни отцов как учителей Церкви», то к представлению в виде части церковной словесности[668].
Выделение в 1840 г. канонического права поставило вопрос о его месте в системе научного знания: должен ли этот предмет иметь богословскую или юридическую направленность?[669] Разумеется, обе составляющие входили в церковное законоведение при любой постановке, но доминирующая ориентация в значительной степени определяла методы исследования, предметные и ассоциативные связи.
Пастырское богословие, неразрывно связанное с необходимостью готовить семинаристов к приходскому служению, поставило вопрос о специфике его преподавания в высшей духовной школе. В зависимости от авторов курсов оно то возвращалось к старинному «практическому руководству для приходских пастырей», то соединялось с нравственным богословием, не обретая оснований для самостоятельного научного развития[670]. Но пастырское служение и связанные с ним проблемы требовали научного изучения, и академии были единственным местом, где это было возможно осуществить.
В гомилетике тоже непросто сочетались две стороны: церковно-практическая – методическая подготовка будущих пастырей к церковной проповеди, и теоретическая – изучение принципов проповеди и их богословское осмысление. В 1840‑е гг. это сочетание дополнилось исторической составляющей: курс церковного красноречия стал читаться в историческом аспекте, хотя твердой научной самостоятельности это не дало